Un estudio identifica una serie de variantes del ADN relacionadas con la dislexia y el TDAH

Resumen

La lectura y la escritura son habilidades fundamentales para la vida, pero aproximadamente uno de cada diez niños padece dislexia, que puede persistir hasta la edad adulta. Los estudios familiares de dislexia sugieren una heredabilidad de hasta el 70%, pero se han encontrado pocos marcadores genéticos convincentes. Aquí realizamos un estudio de asociación de todo el genoma de 51 800 adultos que autoinformaron un diagnóstico de dislexia y 1 087 070 controles e identificamos 42 loci independientes significativos en todo el genoma: 15 en genes relacionados con la capacidad cognitiva/logro educativo, y 27 nuevos y potencialmente más específicos para dislexia. Validamos 23 loci (13 nuevos) en cohortes independientes de ascendencia china y europea. La etiología genética de la dislexia fue similar entre sexos y se encontró una covarianza genética con muchos rasgos, incluida la ambidestreza, pero no con las medidas neuroanatómicas de los circuitos relacionados con el lenguaje.

Principal

La capacidad de lectura es fundamental para el éxito escolar y el acceso al empleo, la información y los servicios sanitarios y sociales, y está relacionada con el nivel socioeconómico alcanzado 1 . La dislexia es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por graves dificultades de lectura, presente en el 5-17,5% de la población, según los criterios diagnósticos 2 , 3 . A menudo implica un procesamiento fonológico deteriorado (la decodificación de unidades de sonido, o fonemas, dentro de las palabras) y frecuentemente ocurre junto con trastornos psiquiátricos y otros del desarrollo 4 , especialmente el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 5 , 6 y trastornos del habla y del lenguaje 7 , 8. La dislexia puede representar el extremo inferior de un continuo de capacidad de lectura, un rasgo multifactorial complejo con estimaciones de heredabilidad que oscilan entre el 40 % y el 80 % 9 , 10 . La identificación de factores de riesgo genéticos no solo ayuda a una mayor comprensión de los mecanismos biológicos, sino que también puede ampliar las capacidades de diagnóstico, lo que facilita la identificación más temprana de personas propensas a la dislexia y trastornos concurrentes para un apoyo específico.

Las investigaciones previas del genoma completo de la dislexia se han limitado a análisis de vinculación de familias afectadas 11 o estudios de asociación modestos ( n  < 2300 casos) de niños y adolescentes diagnosticados 12 . Los genes candidatos de los estudios de ligamiento muestran una replicación inconsistente, y los estudios de asociación del genoma completo (GWAS) no han encontrado asociaciones significativas, aunque LOC388780 y VEPH1 fueron respaldados en pruebas basadas en genes 12. Las cohortes más grandes son vitales para aumentar la sensibilidad para detectar nuevas asociaciones genéticas de pequeño efecto. Aquí, presentamos el GWAS de dislexia más grande hasta la fecha, con 51 800 adultos que autoinformaron un diagnóstico de dislexia y 1 087 070 controles, todos los cuales son participantes de investigación con la compañía de genética personal 23andMe, Inc. Validamos nuestros descubrimientos de asociación en cohortes independientes, brindamos anotaciones de variantes significativas (principalmente polimorfismos de un solo nucleótido (SNP)) y posibles genes causales, y estimaciones de la heredabilidad basada en SNP. Por último, investigamos las correlaciones genéticas con la lectura y las habilidades relacionadas, la salud, las medidas socioeconómicas y psiquiátricas, y evaluamos la evidencia de genes candidatos a dislexia previamente implicados en nuestros resultados bien fundamentados.

Resultados

Asociaciones de todo el genoma

El conjunto de datos completo incluyó a 51 800 (21 513 hombres, 30 287 mujeres) participantes que respondieron “sí” a la pregunta “¿Ha sido diagnosticado con dislexia?” (casos) y 1 087 070 (446 054 hombres, 641 016 mujeres) participantes que respondieron ‘no’ (controles). Los participantes tenían 18 años o más (las edades medias de los casos y los controles eran 49,6 años (DE 16,2) y 51,7 años (DE 16,6), respectivamente). Identificamos 42 loci independientes significativos asociados en todo el genoma ( P  < 5 × 10 −8 ) y 64 loci con significado sugestivo ( P  < 1 × 10 −6 ) (Fig.  1 y Tabla complementaria  1 ). La inflación genómica fue moderada ( λ GC = 1.18) y consistente con la poligenicidad (ver gráfico Q-Q, datos extendidos Fig.  1 ). También realizamos GWAS específicos por sexo y GWAS específicos por edad (menores o mayores de 55 años) porque la prevalencia de dislexia fue mayor en los más jóvenes (5,34 % en 20 a 30 años) que en los mayores (3,23 % en 80 a 30 años). 90 años) participantes. Estos análisis de submuestras mostraron una alta consistencia con el GWAS principal (de la muestra completa). La correlación genética estimada mediante la regresión de la puntuación del desequilibrio de ligamiento (LD) (LDSC) fue de 0,91 (intervalos de confianza (IC) del 95 %: 0,86–0,96; P  = 8,26 × 10 −253 ) en hombres y mujeres, y de 0,97 (IC del 95 %: 0,91). –1,02; P  = 2,32 × 10 −268 ) entre adultos jóvenes y mayores.

Figura 1
Fig. 1: Diagrama de Manhattan del análisis de asociación de dislexia en todo el genoma.

De las 17 variantes significativas de todo el genoma en el GWAS femenino (datos extendidos Fig.  2 ), todas excepto cuatro (rs61190714, rs4387605, rs12031924 y rs57892111) fueron significativas en el GWAS principal y, de estas cuatro, tres estaban en LD con un SNP que se acercó a la significación ( P  < 3,3 × 10 −7 o menor) en el análisis principal. El SNP intergénico rs57892111 (ubicado entre TFAP2B y PKHD1 en el cromosoma 6p) no se encontraba entre los SNP significativos o sugerentes del análisis principal y, por lo tanto, puede representar una variante específica para mujeres. No hay evidencia de GWAS existente de que este SNP esté asociado con ningún otro rasgo humano. De las seis variantes significativas de todo el genoma en el GWAS masculino (Datos extendidos Fig.  3), todos fueron significativos en los principales GWAS.

En el GWAS principal, todas las variantes significativas eran autosómicas, excepto rs5904158 en Xq27.3 (para gráficos de asociación regional, consulte la Fig.  1 complementaria ). Un total de 17 variantes de índice estaban en LD alto con SNP asociados publicados (significativos en todo el genoma) en el Catálogo 13 de NHGRI GWAS (15 estaban asociados con rasgos cognitivos/educativos; Tablas complementarias  1 y 2 ). Por lo tanto, un total de 27 loci asociados no mostraron evidencia de asociaciones publicadas en todo el genoma con rasgos que se esperaba que se superpusieran con la dislexia (por ejemplo, nivel educativo, capacidad cognitiva) y se consideraron nuevos (Tabla  1 ).Tabla 1 Nuevas asociaciones de SNP con dislexia, incluidos resultados basados ​​en genes, estado de eQTL, expresión en el cerebro y validación en tres cohortes independientes (GenLang Consortium, CRS y NeuroDys)mesa de tamaño completo

De 38 loci asociados (los 4 restantes fueron etiquetados por indels no disponibles en las cohortes de validación), 3 (rs13082684, rs34349354 y rs11393101) fueron significativos en un nivel corregido por Bonferroni ( P  < 0,05/38) en el metanálisis GWAS del consorcio GenLang de capacidad de lectura ( n  = 33.959) y ortografía ( n  = 18.514) 14 . Con P  < 0,05, 18 se asociaron en GenLang, 3 en el caso y control GWAS 12 de NeuroDys ( n  = 2274 casos) y 5 en el Chinese Reading Study (CRS) de precisión y fluidez de lectura ( n  = 2270; Nota complementaria ) (Cuadro  1 y Cuadros Suplementarios  3 –6 ).

Las pruebas basadas en genes identificaron 173 genes significativamente asociados (Tabla complementaria  7 ), pero ninguna vía biológica significativamente enriquecida (Tabla complementaria  8 ). Estimamos que la heredabilidad de la dislexia basada en SNP de la escala de responsabilidad de LDSC era SNP  = 0,152 (error estándar = 0,006) usando la prevalencia de muestra de 23andMe del 5 %, y SNP  = 0,189 (error estándar = 0,008) usando un 10 % de prevalencia de dislexia, que es más propia de la población general 2 , 3 .

Mapeo fino y anotaciones funcionales

Dentro del conjunto de variantes creíbles (Tabla complementaria  1 ), las variantes sin sentido fueron las más comunes (55%) de las variantes de codificación; Datos extendidos La figura  4 resume todos los efectos variantes previstos. Se identificaron variantes perjudiciales previstas por la puntuación SIFT (Sorting Intolerant From Tolerant) en R3HCC1L , SH2B3 , CCDC171 , C1orf87 , LOXL4 , DLAT , ALG9 y SORT1. Dentro del conjunto de variantes creíbles, ningún gen fue especialmente intolerante a la variación funcional (el percentil LoFtool (pérdida de función) más pequeño fue 0,39). Para los 42 loci asociados, los objetivos genéticos más probables de cada uno se estimaron mediante la puntuación general V2G (variante a gen) de OpenTargets (tabla complementaria  9 ). Dos variantes de índice (variante sin sentido rs12737449 ( C1orf87 ) y rs3735260 ( AUTS2 )) podrían ser causales porque tenían puntajes combinados de agotamiento dependiente de la anotación (CADD) que sugerían efectos nocivos para la función del gen según Kircher et al. 15 (Tabla complementaria  10 ). El AUTS2la variante RegulomeDB de rango 2b indicaba una función reguladora; su estado de cromatina apoyada ubicación en un sitio de inicio de transcripción activa 16 , 17 .

De los 173 genes significativos de las pruebas basadas en genes de todo el genoma en MAGMA (consulte la Tabla  11 complementaria para ver sus funciones), 129 podrían anotarse funcionalmente (Tabla  12 complementaria ). Las secuencias codificantes y no codificantes de proteínas se conservan activamente en aproximadamente tres cuartas partes de estos genes, el 63 % son más intolerantes a la variación que el promedio y el 33 % son intolerantes a las mutaciones con pérdida de función. El análisis de propiedades genéticas para tejidos generales y 13 tejidos cerebrales confirmó la importancia del cerebro y regiones específicas del cerebro (Tablas complementarias  13 y 14 ). Los niveles de expresión cerebral para 125 de los 173 genes significativos de las pruebas basadas en genes podrían mapearse en FUMA y se muestran en la Tabla complementaria  15. Un total de 20 genes mostraron altos niveles generales de expresión cerebral y, de estos, 3 ( PPP1R1B, NPM1 y WASF3 ) se ubicaron cerca de asociaciones SNP significativas. De las 12 regiones cerebrales evaluadas, la expresión génica fue generalmente más alta en el hemisferio cerebeloso, el cerebelo y la corteza cerebral, de acuerdo con los resultados del análisis de propiedades genéticas.

Heredabilidad dividida

La heredabilidad de la dislexia basada en SNP dividida por anotación funcional mostró un enriquecimiento significativo para las regiones conservadas y los grupos H3K4me1 (Tabla complementaria  16 y Datos extendidos Fig.  5 ). Hubo un enriquecimiento en los genes expresados ​​en la corteza frontal, la corteza y la corteza cingulada anterior ( P  < 4,17 × 10-3 ) (Tabla complementaria  17 y Datos ampliados, figura  6 ), pero no para el tipo de célula cerebral (Tabla complementaria  18 y Datos ampliados Figura  7). Se observó enriquecimiento en regiones potenciadoras y promotoras, identificadas por la presencia de marcas de cromatina H3K4me1 y H3K4me3, respectivamente, en múltiples tejidos del sistema nervioso central (SNC) (Tablas complementarias  19 y 20 y Datos extendidos Figs.  8 y 9 ). La lectura, una rama del lenguaje hablado, es un rasgo únicamente humano, pero no hubo enriquecimiento para una serie de anotaciones relacionadas con la evolución humana que abarcan los últimos 30 millones a 50 000 años 18 (Tabla complementaria  21 ).

Correlaciones genéticas y LDSC

Se estimaron las correlaciones genéticas para 98 rasgos (Fig.  2 y Tabla complementaria  22 ), incluidas las medidas de lectura y ortografía, de GenLang (Fig.  3 ), y los volúmenes de la estructura subcortical del cerebro, el área de superficie cortical total y el grosor de la mejora de la genética de neuroimágenes a través de Consorcio Meta-Análisis (ENIGMA). Un total de 63 rasgos mostraron correlaciones genéticas con la dislexia en el umbral de significancia corregido por Bonferroni ( P  < 0,05/98; Fig.  2 ). Correlaciones genéticas ( g) con medidas cuantitativas de lectura y ortografía oscilaron entre −0,70 y −0,75 (IC del 95 % más bajo de −0,60, IC del 95 % más alto de −0,86) y fueron −0,62 (IC del 95 %: −0,50, −0,74) y −0,45 (IC del 95 %: −0,26, −0,64) con medidas de conciencia de fonemas y repetición de no palabras, respectivamente. El cociente de inteligencia (CI) g de rendimiento (no verbal) de niños/adolescentes fue menor (−0,19; IC del 95 %: −0,08, −0,30) que el del razonamiento verbal-numérico de adultos 19 (−0,50; IC del 95 %: −0,45 , −0,55) pero similar a la del CI infantil 20 (−0,32; IC 95 %: −0,21, −0,43) y nivel educativo 21 (−0,22; IC 95 %: −0,15, −0,29). Los rasgos que muestran g positivo incluyen trabajos que involucran trabajo manual pesado 21(0,40; (IC 95 %: 0,34, 0,45)), cualificaciones profesionales/relacionadas con el trabajo 21 (0,50; IC 95 %: 0,41, 0,59), TDAH 22 (0,53; IC 95 %: 0,29, 0,77), uso equitativo de manos derecha e izquierda 21 (0,38; IC 95%: 0,19, 0,57) y medidas de dolor 21 (promedio = 0,31; IC 95%: 0,21, 0,41). De las 11 medidas ENIGMA evaluadas, solo el volumen intracraneal se correlacionó significativamente con la dislexia ( g = −0,14; IC 95%: −0,06, −0,22). La investigación dirigida de 80 medidas de neuroimagen estructural del Biobanco del Reino Unido, incluida la morfometría basada en la superficie y la imagen ponderada por difusión para los circuitos cerebrales vinculados al lenguaje, no fue significativa en un nivel de significación corregido por Bonferroni para el número de rasgos independientes. La independencia del fenotipo se estimó mediante la descomposición espectral de la matriz de correlación fenotípica implícita en la intercepción bivariada de LDSC de las estadísticas de resumen de GWAS de estos rasgos, utilizando el kit de herramientas PhenoSpD 23 (Tabla complementaria  23 ).

Figura 2
Fig. 2: Correlaciones genéticas de la dislexia con otros fenotipos.
figura 3
Fig. 3: Correlaciones genéticas entre dislexia y medidas de lectura, lenguaje y CI no verbal.

Análisis de puntuación poligénica

Las puntuaciones poligénicas de dislexia (PGS) basadas en el GWAS de dislexia 23andMe se calcularon en cuatro cohortes independientes y, en general, las PGS más altas se asociaron con una precisión de lectura y ortografía más baja (Tabla complementaria  24 ). En dos muestras basadas en la población australiana (1.647 adolescentes, 1.163 adultos), el PGS de dislexia explicó hasta el 3,6 % de la variación en las medidas de lectura y ortografía, siendo el más predictivo de un rendimiento más bajo en las pruebas de lectura de no palabras, un índice de decodificación fonológica. La dislexia PGS no se correlacionó con las puntuaciones en las pruebas de repetición de palabras no verbales (consideradas un marcador de la memoria fonológica a corto plazo). En cohortes de desarrollo enriquecidas por dificultades de lectura, la dislexia PGS explicó el 3,7 % (UKdys; n  = 930) y el 5,6 % (CLDRC; n = 717) de la varianza en las pruebas de reconocimiento de palabras.

Análisis de las asociaciones de dislexia de la literatura

De las 75 asociaciones de dislexia informadas anteriormente, ninguna mostró una significancia en todo el genoma en nuestros análisis (Tabla complementaria  25 ). De estas variantes específicas, 19 (en ATP2C2 , CMIP , CNTNAP2 , DCDC2 , DIP2A , DYX1C1 , FOXP2 , KIAA0319L y PCNT ) mostraron una asociación que sobrevivió a la corrección de Bonferroni que representó LD ( P  < 0,05/68,7). En pruebas basadas en genes de 14 genes candidatos de la literatura 24 , 25 , se observó una asociación a nivel de Bonferroni ( P  < 0,05/14) para KIAA0319LP  = 1,84 × 10 −4 ) y ROBO1 ( P  = 1,53 × 10 −3 ) (Tabla complementaria  26 ). La asociación CNTNAP2 se acercó a la significancia del nivel de replicación corregido ( P  = 0,004). El análisis de conjuntos de genes dirigidos de tres vías previamente implicadas en la dislexia (Tabla complementaria  27 ) mostró soporte de nivel de replicación ( P  = 2.00 × 10-3 ) para la vía de guía del axón (que comprende 216 genes).

Discusión

En el GWAS de dislexia más grande hasta la fecha (>50 000 diagnósticos autoinformados), identificamos 42 loci independientes significativos. De estos, 27 representan nuevas asociaciones que no se han descubierto en GWAS de rasgos cognitivos relacionados; 12 de las nuevas asociaciones fueron validadas en el metanálisis GWAS del consorcio GenLang de lectura/ortografía en inglés y otros idiomas europeos 14 , y 1 en una cohorte de idioma chino. De los SNP significativos, el 36 % se superpuso con variantes de GWAS de capacidad cognitiva general, lo que concuerda con los estudios de gemelos que encuentran que la variación genética en la discapacidad de lectura se explica por la capacidad cognitiva general y específica de lectura 10. De manera similar a otros rasgos complejos, y consistente con una alta poligenicidad, cada locus significativo mostró pequeños efectos (odds ratios (OR) que oscilan entre 1,04 y 1,12). Nuestra heredabilidad estimada basada en SNP del 19 % (suponiendo una prevalencia de dislexia en la población del 10 %) fue igual a la informada en un GWAS 12 más pequeño , pero menor que las estimaciones de heredabilidad de estudios de gemelos (40–80 %) 26 , 27 . Esta diferencia puede deberse en parte a los efectos de variantes raras y estructurales 28 , que se han implicado en la lectura y rasgos relacionados 29 , 30 .

Mientras que AUTS2 se ha implicado en el autismo 31 , la discapacidad intelectual 32 y la dislexia 33 , la variante que descubrimos (rs3735260) representa la asociación más fuerte de AUTS2 SNP con un rasgo del desarrollo neurológico hasta la fecha. Entre nuestros hallazgos se encuentran otros genes del neurodesarrollo conocidos, como TANC2 (implicado en el retraso del lenguaje y la discapacidad intelectual 34 , 35 ) y, especialmente, GGNBP2 (vinculado al retraso del neurodesarrollo 36 y el autismo 37) con la variante rs34349354 admitida en todas nuestras cohortes de validación. Sin embargo, rs34349354 también está asociado con el rendimiento cognitivo 38 y, según la evidencia de loci de rasgos cuantitativos de expresión (eQTL), es más probable que esté relacionado con ZNHIT3 , colocalizando con QTL moleculares ( opentargets.org ). En particular, ninguno de los genes candidatos más establecidos para la dislexia se acercó a la importancia de todo el genoma en nuestros resultados.

Al igual que otros rasgos complejos humanos, la partición de la heredabilidad basada en SNP reveló un enriquecimiento en las regiones conservadas 39 . Además, observamos un enriquecimiento en la marca de histonas H3K4me1 (que también se ha informado para ASD 40 ) y en los grupos H3K4me1 y H3K4me3 en el SNC (potenciadores y promotores de marcado, respectivamente). Dado que los sistemas de lectura/escritura se basan en nuestras capacidades para el lenguaje hablado, es plausible que los cambios evolutivos en el linaje humano ayudaran a dar forma a la arquitectura genética subyacente 41 . Sin embargo, no encontramos un enriquecimiento de asociaciones significativas para anotaciones seleccionadas que abarquen diferentes períodos de la prehistoria de los homínidos.

Nuestro rasgo binario de diagnóstico de dislexia autoinformado mostró fuertes correlaciones genéticas negativas con medidas cuantitativas de lectura y ortografía, lo que respalda la validez de esta medida en la cohorte 23andMe y sugiere que las habilidades de lectura y el trastorno no son cualitativamente distintos. La correlación genética positiva entre las dificultades auditivas y la dislexia es consistente con las correlaciones genéticas informadas para la habilidad lectora infantil 42 , lo que sugiere que los problemas auditivos a una edad temprana podrían afectar la adquisición de habilidades de procesamiento fonológico.

La dislexia mostró correlaciones genéticas moderadamente negativas con el razonamiento verbal-numérico de adultos, pero hubo una falta de una fuerte correlación genética de la dislexia con el rendimiento intelectual (no verbal). Esto sería consistente con las observaciones fenotípicas de que las personas con dislexia están en desventaja en las pruebas de coeficiente intelectual verbal 43 . Las correlaciones de logro educativo tampoco fueron fuertes, lo que podría reflejar ajustes escolares y otro apoyo que contrarresta la desventaja en el aprendizaje académico.

Hubo poca evidencia de que la variación genética común en la dislexia estuviera relacionada con las diferencias interindividuales en los volúmenes subcorticales o la conectividad estructural y la morfometría de las regiones cerebrales implicadas en el procesamiento del lenguaje en adultos. Por lo tanto, las correlaciones fenotípicas reportadas previamente entre la dislexia y aspectos de la neuroanatomía pueden reflejar en gran parte la configuración ambiental del cerebro, quizás a través del proceso de lectura en sí mismo 44 . La zurdera y la ambidestreza muestran una pequeña superposición genética entre sí 45 , pero ambas están relacionadas fenotípicamente con trastornos del neurodesarrollo/habilidades cognitivas 46 , 47. Informamos una correlación genética significativa entre la dislexia y el uso igualitario de la mano autoinformado, pero no la zurdera, lo que respalda las teorías que vinculan la ambidestreza y la dislexia 48 .

La dislexia y el TDAH 5 , 6 a menudo coexisten (el 24 % informó TDAH en nuestros casos frente al 9 % en los controles), y mostramos una correlación genética moderada entre los dos, lo que podría reflejar endofenotipos compartidos como déficits en la memoria de trabajo y la atención 49 . Aunque no encontramos correlaciones genéticas significativas entre la dislexia y el TEA, el GWAS para este último abarcó diversos fenotipos del neurodesarrollo, incluidos subgrupos con diversos logros educativos y coeficiente intelectual 40 . Las correlaciones genéticas con los rasgos relacionados con el dolor sugieren que las personas con dislexia pueden tener un umbral más bajo para la percepción del dolor. Se han informado vínculos entre el dolor y otros trastornos del neurodesarrollo 50 , 51 .

Las puntuaciones poligénicas de la dislexia se correlacionaron con un rendimiento más bajo en las pruebas de lectura y ortografía en muestras enriquecidas con trastornos de la lectura y basadas en la población, especialmente para la lectura de no palabras, una medida de la decodificación fonológica que normalmente se ve afectada en la dislexia. Los puntajes poligénicos podrían convertirse en una herramienta valiosa para ayudar a identificar a los niños con propensión a la dislexia, permitiendo el apoyo al aprendizaje antes del desarrollo de las habilidades de lectura. Sin embargo, una limitación de nuestro estudio es el posible sesgo del colisionador que surge de la selección de la muestra (es decir, personas sin dislexia y de posiciones socioeconómicas más altas), que no pudimos cuantificar; por lo tanto, se debe tener cuidado en futuras investigaciones al utilizar puntajes poligénicos basados ​​en muchas variantes 52 .

En resumen, informamos 42 nuevos loci significativos independientes en todo el genoma asociados con dislexia, 27 de los cuales no se han asociado con rasgos cognitivo-educativos y deben priorizarse para el seguimiento como candidatos a dislexia. La anotación funcional de las variantes destaca la importancia de las regiones conservadas y potenciadoras del genoma para este rasgo. La dislexia muestra correlaciones genéticas positivas con el TDAH, las cualificaciones profesionales, las ocupaciones físicas, la ambidestreza y la percepción del dolor, y correlaciones negativas con las cualificaciones académicas y la capacidad cognitiva; se necesitan métodos basados ​​en la familia para disociar los efectos pleiotrópicos y causales.

Métodos

Participantes de GWAS

Los participantes procedían de la base de clientes de 23andMe, Inc., una empresa de genética de consumo. Los participantes dieron su consentimiento informado y participaron en la investigación en línea, bajo un protocolo aprobado por el IRB externo acreditado por la AAHRPP, Servicios de Revisión Ética e Independiente ( www.eandireview.com). Incluyeron 51.800 participantes (21.513 hombres, 30.287 mujeres) que respondieron “sí” a la pregunta “¿Ha sido diagnosticado con dislexia?” (casos) y 1 087 070 (446 054 hombres, 641 016 mujeres) participantes que respondieron ‘no’ (controles). La edad varió de 18 a 110 años, con una prevalencia de dislexia mayor para los participantes más jóvenes (5,34 % en los de 20 a 30 años) que en los participantes mayores (3,23 % en los de 80 a 90 años). Se esperaba la relación lineal negativa entre la prevalencia de la dislexia y la edad de los participantes dado que la detección de dificultades de aprendizaje específicas solo se ha convertido en algo común en las últimas décadas. Además, esto se alinea con los hallazgos de la submuestra (4,3 %) de participantes que informaron la edad del diagnóstico: los participantes más jóvenes fueron diagnosticados a una edad más temprana (por ejemplo, 9,7 años (±4. 7) para personas de 20 a 30 años) que los participantes mayores (por ejemplo, 22,4 años (±17,8) para personas de 80 a 90 años). La prevalencia de dislexia en nuestra muestra fue similar para mujeres (4,51%) y hombres (4,6%), aunque la prevalencia ligeramente mayor en hombres en esta muestra muy grande fue estadísticamente significativa (PAG  < 8,7 × 10 −6 ). Tal prevalencia se encuentra en el extremo inferior del rango típicamente informado en la población de EE . UU . 3 y podría representar los casos más graves de dislexia dado que se requería un diagnóstico formal; además, las personas con dislexia pueden optar por no participar en investigaciones de encuestas que requieran lectura, lo que restringe aún más el rango de la muestra.

Genotipado e imputación

El ADN se extrajo de muestras de saliva y se genotipificó en una de las cinco plataformas de genotipado del Instituto Nacional de Genética (NGI). En el presente análisis, solo se incluyeron participantes con ascendencia europea. Los detalles sobre las matrices de genotipado, el control de calidad de las muestras y la derivación de la ascendencia se pueden encontrar en Fontanillas et al. 53 y la Nota Complementaria . Los genotipos en fases se imputaron a un panel de referencia combinado de los 1000 haplotipos Genomes Phase 3 (mayo de 2015) y al panel de referencia de imputación UK10K usando Minimac3 (ver Das et al. 54 ).

Análisis de asociación

El análisis de asociación se realizó en datos de dosis de SNP genotipados e imputados usando regresión logística y asumiendo un modelo aditivo de efectos alélicos. Para el análisis del cromosoma X, los genotipos masculinos se trataron como diploides homocigóticos. Las covariables incluyeron edad, edad al cuadrado, género, los primeros cinco componentes principales de ascendencia y plataforma de genotipo. La importancia de SNP se evaluó mediante una prueba de razón de verosimilitud, y la importancia de todo el genoma se determinó como P  < 5 × 10-8 (nivel de significación sugerente como P  < 1 × 10-6 ). Solo se presentan los SNP imputados de forma fiable ( 2  > 0,80) y aquellos con frecuencia alélica menor (MAF) > 0,01 ( n = 7.995.923). Definimos regiones asociadas identificando primero todas las variantes con P  < 5 × 10 −8 , luego agrupando estas variantes en regiones separadas por espacios de al menos 250 kb. Las variantes del índice son las variantes con el valor P más pequeño dentro de cada región asociada. Usamos el mismo enfoque para las regiones con asociaciones sugestivas, pero identificando primero todas las variantes con P  < 10 −5 . Análisis de asociación de todo el genoma subsidiario de grupos separados de hombres ( n  = 21 513 casos, 446 054 controles) y mujeres ( n  = 30 287 casos, 641 016 controles), y más jóvenes (menos de 55 años; n  = 30 763 casos, 582 276 controles) y mayores (55 y por encima;n  = 21.037 casos, 504.794 controles) grupos. El último fue para verificar si la confiabilidad del diagnóstico (que se supone que es mayor en la muestra más joven cuyo recuerdo del diagnóstico debería ser mejor y que habría estado expuesto a mayores niveles de detección de dislexia) afectaba la señal GWAS.

También buscamos validar de forma independiente nuestras variantes significativas en todo el genoma dentro de (1) un metanálisis GWAS publicado de 2274 casos de dislexia de nueve países europeos que representan seis idiomas diferentes (NeuroDys) por Gialluisi et al. 55 ; (2) una muestra de población (Estudio de lectura chino; CRS) de niños medidos en rasgos cuantitativos de precisión de lectura y fluidez de lectura ( n  = 2,270; descrito en la Nota complementaria ), y; (3) dentro del metaanálisis GWAS de rasgos cuantitativos GenLang de lectura de palabras (hasta n  = 33,959) y ortografía (hasta n = 18,514) habilidades medidas en cohortes de niños y adolescentes de Europa, Estados Unidos y Australia, y representando siete idiomas europeos, de los cuales el inglés fue el más común 14 .

Análisis basados ​​en genes

Los resultados de GWAS se usaron para calcular los valores de P basados ​​en genes para la asociación con la dislexia realizando el análisis de genes en MAGMA v.1.08 (ref. 56 ) a través de la interfaz FUMA 57 usando configuraciones estándar. En total, se analizaron 19.039 genes y los valores de P se evaluaron en función de un umbral de significación corregido por Bonferroni de P  < 2,63 × 10-6 . También realizamos análisis de conjuntos de genes para la asociación de vías biológicas (todos los términos de ontología de genes (GO) disponibles y conjuntos de genes seleccionados de Molecular Signatures Database (MsigDB) 58 , 59 ) con dislexia en MAGMA a través de la interfaz FUMA. El número total de vías probadas fue de 15.486, yLos valores de P se juzgaron en función de un umbral de significación corregido por Bonferroni de P  < 3,23 × 10-6 .

Anotaciones biológicas

Las variantes significativas de todo el genoma y los genes cercanos se anotaron utilizando datos de referencia externos y se evaluaron para determinar el impacto funcional o regulatorio. Un conjunto creíble del 99 % de variantes potencialmente causales para los SNP en regiones significativas se basó en el factor de Bayes aproximado (ABF) 60 , suponiendo una variación previa de 0,1, y usando el método de Maller et al. 61 para definir estos conjuntos. La predicción del efecto variante de estos se realizó en ENSEMBL (versión 104) 62. Para las variantes significativas en todo el genoma, consideramos: el contexto genético (si una variante es intergénica o está ubicada dentro de una región funcional específica dentro de un locus genético); nocividad (puntuación de Agotamiento Dependiente de la Anotación Combinada (CADD)); funcionalidad (categoría RegulomeDB (RDB)); estado de cromatina (estado de cromatina mínimo y común de 15 núcleos); y asociaciones de rasgos SNP informadas en el catálogo 13 del NHGRI GWAS .

Para cada variante, se identificó el gen diana más probable utilizando el portal Open Target Genetics 63, que se basa en pruebas de QTL y experimentos de interacción de cromatina, predicciones funcionales y la distancia desde el sitio de inicio de la transcripción de un gen. Para genes significativos en todo el genoma, consideramos: intolerancia a la pérdida de función (puntuación de probabilidad de intolerancia a la pérdida de función (pLI)); intolerancia a la variación (puntuación de intolerancia a la variación residual, RVIS); intolerancia a la variación en regiones no codificantes (RVIS no codificante, ncRVIS); restricción evolutiva de regiones no codificantes (puntuación de perfil de tasa evolutiva genómica no codificante (ncGERP)); restricción evolutiva de las regiones codificantes de proteínas (puntuación de perfil de tasa evolutiva genómica codificante de proteínas (pcGERP)); nocividad en las regiones no codificantes (puntuación CADD no codificante (ncCADD)); funcionalidad combinada de variantes en regiones no codificantes (puntuación de anotación de variantes en todo el genoma no codificante (ncGWAVA)); y expresión en 12 tejidos cerebrales (amígdala, corteza cingulada anterior, ganglios basales caudados, hemisferio cerebeloso, cerebelo, corteza, corteza frontal, hipocampo, hipotálamo, ganglios basales del núcleo accumbens, ganglios basales del putamen y sustancia negra). Todas las anotaciones se obtuvieron a través de FUMA57 excepto RVIS, ncGERP, pcGERP, ncCADD y ncGWAVA, que fueron tomados de Petrovski et al. 64 . Los detalles de cada anotación, incluidas las fuentes originales, se encuentran en la Nota complementaria .

Heredabilidad dividida

Dividimos la heredabilidad SNP de la dislexia utilizando LDSC estratificado, como lo describen Finucane et al. 39 , para determinar si los SNP que comparten la mayor proporción de la heredabilidad también se agrupan en categorías funcionales específicas en el genoma. En general, realizamos 266 pruebas diferentes, lo que daría un nivel de significación corregido por Bonferroni muy conservador de 1.88 × 10 −4 , pero debido a que habrá superposición entre los grupos de anotaciones, también informamos las correcciones de significación dentro de diferentes clases de anotaciones, cada una de las cuales que ahora describimos. La partición se realizó para las 24 anotaciones funcionales principales definidas por Finucane et al. 39 . Las puntuaciones de LD, los pesos de regresión y las frecuencias alélicas provienen de muestras de ascendencia europea y se recuperaron dehttps://alkesgroup.broadinstitute.org/LDSCORE . Las estimaciones de heredabilidad se consideraron estadísticamente significativas si el valor P superaba un nivel α de 2,08 × 10-3 , derivado de la corrección de Bonferroni basada en 24 pruebas.

También estimamos el enriquecimiento de la heredabilidad de la dislexia para anotaciones específicas de tejido, mientras controlamos las anotaciones en el modelo de referencia, incluida la expresión génica en tres tipos de células cerebrales, la expresión génica en 12 regiones cerebrales y las marcas de cromatina H3K4me1 y H3K4me3 en múltiples tejidos. (108 y 114, respectivamente) ya que estas marcas están enriquecidas en potenciadores 65 y promotores 66 , respectivamente. El enriquecimiento es la proporción de heredabilidad de SNP dividida por la proporción de SNP. Para los tipos de células cerebrales, estimamos el enriquecimiento de la heredabilidad de la dislexia para genes expresados ​​en neuronas, astrocitos y oligodendrocitos utilizando datos de Cahoy et al. 67 . Los enriquecimientos se consideraron estadísticamente significativos si el Psuperó un nivel α de 0,017, derivado de la corrección de Bonferroni basada en tres pruebas. Los datos de expresión génica utilizados para estimar el enriquecimiento de la heredabilidad en genes expresados ​​en ciertas regiones del cerebro procedían de la base de datos GTEx 68 , y el nivel α derivado de Bonferroni para el enriquecimiento fue 4,17 × 10 −3 (basado en 12 pruebas). Las anotaciones de cromatina incluyen datos del consorcio Roadmap Epigenomics 17 y EN-TEx 69 , 70 . Para H3K4me1, el nivel de α derivado de Bonferroni para el enriquecimiento fue de 4,63 × 10 −4 (basado en 108 pruebas) y, para H3K4me3, el nivel de α derivado de Bonferroni para el enriquecimiento fue de 4,39 × 10 −4 (basado en 114 pruebas).

Anotaciones evolutivas

Aunque la lectura y la escritura son una invención cultural humana, se basan en vías fundamentales involucradas en el procesamiento del lenguaje. Por lo tanto, investigamos si las anotaciones relacionadas con la evolución humana se enriquecieron significativamente en cuanto a la heredabilidad de la dislexia mediante la aplicación de un análisis evolutivo adaptado de Tilot et al. 18 _ Estos análisis capturan una variedad de períodos en un marco de tiempo evolutivo en el linaje que condujo a los humanos, desde hace aproximadamente 30 millones de años hasta hace 50,000 años.

El enriquecimiento de la heredabilidad se estimó en potenciadores adquiridos por humanos (HGE) de cerebro adulto 71 , HGE de cerebro fetal 72 , regiones de barrido selectivo antiguo 73 , SNP introgresados ​​de neandertal 74 y regiones empobrecidas de neandertal 75 (consulte la nota complementaria para obtener una descripción de cada anotación); y controlado para usar el modelo de línea de base LD v.2 de Gazal et al. 76 . El enriquecimiento de la heredabilidad en HGE fetales y adultos humanos se controló adicionalmente para los elementos reguladores activos del cerebro fetal y adulto del recurso Roadmap Epigenomics 17 . Los elementos reguladores activos se definieron utilizando chromHMM 16 . Enriquecimiento Plos valores se juzgaron por un nivel α de 10-2 , derivado de la corrección de Bonferroni basada en cinco pruebas.

Correlaciones genéticas

Correlaciones genéticas dentro del 23andMe GWAS de la dislexia

La correlación genética entre el diagnóstico de dislexia autoinformado en hombres y mujeres, y entre adultos más jóvenes (<55 años) y mayores (≥55 años) se calculó utilizando LDSC 77 , 78 .

Correlaciones genéticas de la dislexia con otros rasgos

Presentamos la correlación genética por pares de la dislexia con 98 rasgos. Las estadísticas resumidas para la mayoría de estos rasgos están disponibles públicamente a través de LD Hub 77 , 78 , 79 , una base de datos centralizada y una interfaz web que automatiza la tubería de análisis de regresión de LDSC. Una selección de medidas de imágenes de resonancia magnética cerebral obtenidas del consorcio ENIGMA-3 80 , 81 , 82 , 83 , y medidas de precisión de lectura y ortografía, y rendimiento IQ del Consorcio GenLang 14fueron analizados localmente usando LDSC. La precisión de la lectura de palabras en GenLang se midió por el número de palabras correctas leídas en voz alta de una lista en un tiempo restringido o sin restricciones. Ejemplos de herramientas que incluyen esta medida son Test of Word Reading Efficiency (TOWRE), British Ability Scales (BAS) y Wide Range Achievement Test (WRAT). La precisión ortográfica en GenLang se midió por la cantidad de palabras correctamente escritas oralmente o por escrito. Las palabras se dictaban como palabras sueltas o en una oración. Ejemplos de herramientas que incluyen esta medida son BAS, WRAT y Wechsler Objective Reading Dimensions (WORD). Performance IQ en GenLang se basó en subpruebas de pruebas de IQ que no dependían de señales verbales, como se incluye, por ejemplo, en BAS y Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). 22 . La corrección de Bonferroni para pruebas múltiples obtuvo un valor P crítico ajustado de 5,1 × 10 −4 de 98 pruebas independientes.

Las correlaciones genéticas se estimaron aún más en un análisis específico de las medidas de imágenes de resonancia magnética cerebral estructural del Biobanco del Reino Unido, que fueron más completas que las disponibles actualmente en ENIGMA, junto con otras ventajas, como datos específicos del hemisferio y una mayor homogeneidad en la cohorte y los procedimientos de escaneo. Las estadísticas resumidas de GWAS de fenotipos derivados de imágenes cerebrales para 33 000 participantes se descargaron del Oxford Brain Imaging Genetics Server 84 . Los rasgos estructurales de las imágenes cerebrales abarcaron tanto las imágenes con tensor de difusión como los fenotipos morfométricos basados ​​en la superficie 85donde los tratados seleccionados o regiones de interés tenían un vínculo conocido con el idioma. Para las imágenes de tensor de difusión, se utilizaron valores de anisotropía fraccional derivados de estadísticas espaciales basadas en tramos y tractografía probabilística para tramos disponibles que abarcan la red lingüística extendida 86 . Para los GWAS morfométricos basados ​​en la superficie (volumen cortical, área de la superficie y espesor), se utilizaron estadísticas de resumen para las regiones de interés derivadas del atlas Desikan-Killiany (superficie blanca), nuevamente seleccionadas por su relevancia en el procesamiento del lenguaje, con base en literatura previa 87 , 88 , 89 , 90 . Para corregir las pruebas múltiples, PhenoSpD derivó y analizó las correlaciones fenotípicas entre los índices de imágenes del Biobanco del Reino Unido.23 para obtener el número de variables independientes (36,08) a utilizar para la corrección de Bonferroni ( valor de P crítico ajustado de 1,39 × 10 −3 ).

Análisis de puntuación poligénica

Las puntuaciones poligénicas de dislexia se basaron en números cada vez mayores de SNP correspondientes a sus valores P de asociación del 23andMe GWAS ( P  < 5 × 10 −8 , P  < 1 × 10 −5 , P  < 0,001, P  < 0,01, P  < 0,05, P  < 0,1, P  < 0,5, 1). Se calcularon en cuatro cohortes independientes. Dos eran cohortes de población general de Australia: n  = 1640 (772 familias) adolescentes/adultos jóvenes (adolescentes de Brisbane) 91 ; n  = 1165 (966 familias) adultos mayores (adultos de Brisbane) 25. Las otras dos fueron muestras basadas en familias seleccionadas por dislexia: una del Reino Unido (UKdys), n  = 930 (595 familias); el otro de Estados Unidos (Colorado Learning Disabilities Research Center, CLDRC), n  = 717 (336 familias) 92 . En las muestras australianas, las puntuaciones poligénicas se calcularon en 1000 Genomas Fase 3 (v.20101123) datos genéticos imputados utilizando PLINK 93 . Solo se incluyeron los SNP imputados de forma fiable ( 2  > 0,80) y aquellos con una frecuencia de alelo menor > 0,01, y se utilizó el procedimiento de agrupamiento predeterminado cuando los SNP índice formaron un grupo con otros SNP en LD ( 2 > 0.1) y dentro de una distancia de 250 kb. En las muestras UKdys y CLDRC, las puntuaciones poligénicas se calcularon sobre los datos genéticos imputados del Haplotype Reference Consortium mediante PRSice 94 , con la misma calidad de imputación y exclusiones MAF para la muestra base (23andMe GWAS) y parámetros de agrupación.

Las puntuaciones poligénicas se usaron luego como predictores en modelos lineales de resultados de rasgos cuantitativos (Australia: pruebas de lectura y ortografía de palabras, no palabras (fonéticas), palabras irregulares (léxicas) de una versión extendida del examen de componentes de lectura 95 y dos pruebas de repetición de palabras no verbales). que son sensibles a los trastornos del desarrollo del lenguaje—Dollaghan y Campbell 96 , Gathercole y Baddeley 97; UKdys y CLDRC: reconocimiento de palabras). Todos los rasgos cuantitativos fueron preajustados para los componentes principales de sexo, edad y ascendencia (10 componentes principales en UKdys y CLDR; 20 componentes principales en muestras australianas). Se realizaron ajustes adicionales para la ejecución de imputación (ejecuciones separadas para diferentes matrices de genotipado) en las muestras australianas, y para el coeficiente intelectual no verbal en todas las muestras (excepto para los adultos australianos), y para las dificultades auditivas en los adultos mayores australianos. Debido a que las cohortes incluían familiares relacionados (gemelos o hermanos), se especificaron modelos mixtos lineales (lme) en RStudio 98 , con la pertenencia a la familia modelada como un efecto aleatorio y la puntuación poligénica de dislexia como un efecto fijo. Cuando estaban presentes gemelos monocigóticos, se promediaron sus puntuaciones de rasgos y se usaron como un solo caso.

Evaluación de candidatos de literatura previa

Utilizamos los resultados del GWAS de dislexia 23andMe para evaluar variantes, genes y vías biológicas previamente asociadas o implicadas en la dislexia y/o la variación en la capacidad de lectura y ortografía en estudios de asociación anteriores, análisis de vinculación y otros estudios.

Variantes informadas anteriormente

Evaluamos 75 variantes previamente informadas dentro de nuestras estadísticas resumidas, adoptando un umbral de significancia de replicación/validación de P  < 7.28 × 10 −4 , derivado de la corrección de Bonferroni basada en 68.7 pruebas independientes derivadas a través de la descomposición espectral de matriz, teniendo en cuenta LD (ver Doust et al. al.25 para detalles sobre cómo se seleccionaron estas variantes). Las fuentes para cada variante se proporcionan en la Tabla complementaria  26 .

Genes candidatos a la dislexia

Evaluamos los resultados basados ​​en genes de MAGMA v.1.08 (ref. 56 ) para la sobrerrepresentación de variantes significativas en todo el genoma del GWAS de dislexia 23andMe dentro de los loci de 14 genes candidatos de la literatura anterior: CMIP , CNTNAP2 , CYP19A1 , DCDC2 , DIP2A , DYX1C1 , GCFC2 , KIAA0319 , KIAA0319L , MRPL19 , PCNT , PRMT2 , S100B y ROBO1 . La justificación de esta selección se detalla en Luciano et al. 24 y Doust et al. 5El valor P crítico , basado en la corrección de Bonferroni para 14 pruebas, fue de 3,57 × 10 −3 .

Conjuntos de genes de dislexia candidatos

Realizamos un análisis de conjunto de genes en MAGMA para probar la sobrerrepresentación de variantes significativas en todo el genoma dentro de (1) un conjunto de objetivos transcripcionales de FOXP2 , un factor de transcripción altamente conservado relacionado con el deterioro del habla y el lenguaje 99 ; y (2) dos vías biológicas previamente sugeridas para desempeñar un papel en la susceptibilidad a la dislexia 100 , 101 : guía del axón (GO: 0007411: ‘proceso de quimiotaxis que dirige la migración de un cono de crecimiento del axón a un sitio objetivo específico’; 216 genes) y migración de neuronas (GO:0001764: ‘movimiento de una neurona inmadura desde zonas germinales a posiciones específicas donde residirán a medida que maduren’; 145 genes). Una P crítica ajustadaEl valor de 0,017 se derivó utilizando la corrección de Bonferroni basada en tres pruebas independientes.

Estándares Eticos

Los participantes dieron su consentimiento informado y participaron en la investigación en línea, bajo un protocolo aprobado por el IRB, Ethical and Independent Review Services externo acreditado por AAHRPP. Los participantes se incluyeron en el análisis sobre la base del estado de consentimiento verificado en el momento en que se iniciaron los análisis de datos.

Resumen de informes

Más información sobre el diseño de la investigación está disponible en el  Resumen de informes de investigación de Nature vinculado a este artículo.

Disponibilidad de datos

Las estadísticas resumidas completas para cada GWAS de dislexia presentado en este documento estarán disponibles a través del sitio web de 23andMe ( https://research.23andme.com/dataset-access/ ) para investigadores calificados en virtud de un acuerdo con 23andMe que protege la privacidad de 23andMe Participantes. Los 10 000 SNP asociados principales del GWAS principal se pueden descargar desde https://doi.org/10.7488/ds/3465 .

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Agradecimientos

Agradecemos a los participantes de la investigación y a los empleados de 23andMe Inc, GenLang Consortium, Brisbane Adults Reading Study y CRS. EE, GA, BM, BSP, CF y SEF cuentan con el apoyo de la Sociedad Max Planck (Alemania). El CRS fue apoyado por subvenciones de la Fundación Nacional de Ciencias Naturales de China (Subvención No. 61807023), Fondos para la Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales del Ministerio de Educación (Subvención No. 19YJC190023 y 17XJC190010) y Proyecto General de Investigación Básica de Ciencias Naturales de Shaanxi Programa (2018JQ8015) (Subvención No. 2018JQ8015 y 2021JQ-309). SP está financiado por la Royal Society. Los agradecimientos para el Consorcio GenLang aparecen en la Nota complementaria.

Información del autor

Autores y Afiliaciones

  1. Departamento de Psicología, Universidad de Edimburgo, Edimburgo, Reino UnidoCatherine Doust, Timothy C. Bates y Michelle Luciano
  2. 23andMe, Inc., Sunnyvale, CA, EE. UU.Pierre Fontanillas, Stella Aslibekyan, Adam Auton, Elizabeth Babalola, Robert K. Bell, Jessica Bielenberg, Katarzyna Bryc, Emily Bullis, Daniella Coker, Gabriel Cuellar Partida, Devika Dhamija, Sayantan Das, Sarah L. Elson, Teresa Filshtein, Kipper Fletez- Brant, Will Freyman, Pooja M. Gandhi, Karl Heilbron, Barry Hicks, David A. Hinds, Ethan M. Jewett, Yunxuan Jiang, Katelyn Kukar, Keng-Han Lin, Maya Lowe, Jey McCreight, Matthew H. McIntyre, Steven J Micheletti, Meghan E. Moreno, Joanna L. Mountain, Priyanka Nandakumar, Elizabeth S. Noblin, Jared O’Connell, Aaron A. Petrakovitz, G. David Poznik, Morgan Schumacher, Anjali J. Shastri, Janie F. Shelton, Jingchunzi Shi, Suyash Shringarpure, Vinh Tran, Joyce Y. Tung, Xin Wang, Wei Wang, Catherine H. Weldon, Peter Wilton, Alejandro Hernandez, Corinna Wong y Christophe Toukam Tchakouté
  3. Departamento de Lenguaje y Genética, Instituto Max Planck de Psicolingüística, Nijmegen, Países BajosElse Eising, Gökberk Alagöz, Barbara Molz, Margot Gerritse, Marjolein Van Donkelaar, Ellen Verhoef, Beate St Pourcain, Clyde Francks & Simon E. Fisher
  4. Laboratorio de Epidemiología Genética, Instituto de Investigación Médica QIMR Berghofer, Brisbane, Queensland, AustraliaScott D. Gordon, Gu Zhu y Nicholas G. Martin
  5. Escuela de Psicología, Universidad Normal de Shaanxi y Centro de Investigación Clave de Salud Mental y Conductual Infantil de Shaanxi, Xi’an, ChinaZhengjun Wang y Jingjing Zhao
  6. Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour, Radboud University, Nijmegen, Países BajosBeate St Pourcain, Clyde Francks y Simon E. Fisher
  7. Unidad de Epidemiología Integrativa MRC, Universidad de Bristol, Bristol, Reino UnidoChin Yang Shapland y Beate St Pourcain
  8. Centro de Medicina Genómica y Experimental, Instituto de Genética y Cáncer, Universidad de Edimburgo, Edimburgo, Reino UnidoRicardo E. Marioni
  9. Facultad de Medicina, Universidad de St Andrews, St Andrews, Reino UnidoFilippo Abbondanza, Ángela Martinelli y Silvia Paracchini
  10. Instituto de Salud y Neurodesarrollo, Universidad de Aston, Birmingham, Reino UnidoJoel B Talcott
  11. Oficina del Presidente, Universidad Tufts, Medford, MA, EE. UU.Antonio P. Mónaco
  12. Departamento de Fisiología, Anatomía y Genética, Universidad de Oxford, Oxford, Reino UnidoJohn F Stein
  13. Departamentos de Pediatría y Genética, Facultad de Medicina de Yale, New Haven, CT, EE. UU.Dongnhu T. Truong y Jeffrey R. Gruen
  14. Departamento de Psicología y Neurociencia, Universidad de Colorado, Boulder, CO, EE. UU.Richard K. Olson, Erik G. Willcutt y John C. DeFries
  15. Instituto de Genética del Comportamiento, Universidad de Colorado, Boulder, CO, EE. UU.Richard K. Olson, Erik G. Willcutt y John C. DeFries
  16. Departamento de Psicología, Universidad de Denver, Denver, CO, EE. UU.bruce f pennington
  17. Departamento de Ciencias Neurológicas, Facultad de Medicina, Centro Médico de la Universidad de Nebraska, Omaha, NE, EE. UU.Shelley D Smith
  18. Instituto del Cerebro de Queensland, Universidad de Queensland, Brisbane, Queensland, Australiamargaret j.wright
  19. Centro de Psiquiatría Social, Genética y del Desarrollo, Instituto de Psiquiatría, Psicología y Neurociencia, King’s College London, Londres, Reino UnidoAndrea G. Allegrini, Robert J. Plomin y Kaili Rimfeld
  20. Investigación Traslacional en Psiquiatría, Instituto Max Planck de Psiquiatría, Munich, AlemaniaHasta FM Andlauer, Alessandro Gialluisi y Bertram Müller-Myhsok
  21. Departamento de Neurología, Klinikum rechts der Isar, Escuela de Medicina, Universidad Técnica de Munich, Munich, AlemaniaHasta FM Andlauer
  22. División de Neurociencia Experimental y Traslacional, Instituto de Investigación Krembil, Red de Salud Universitaria, Toronto, Ontario, CanadáCathy L Barr
  23. Programa en Neurociencia y Salud Mental, Hospital for Sick Children, Toronto, Ontario, CanadáCathy L. Barr, Kirsten Blokland, Maureen W. Lovett, Kaitlyn M. Price y Margaret Wilkinson
  24. Departamento de Fisiología, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáCathy L. Barr y Kaitlyn M. Precio
  25. Departamentos de Fisiología y Ciencias de la Nutrición, Hospital for Sick Children, Toronto, Ontario, CanadáManon Bernard y Zdenka Pausova
  26. Departamento de Neurociencia Cognitiva y Centro de Imágenes Cerebrales de Maastricht, Facultad de Psicología y Neurociencias, Universidad de Maastricht, Maastricht, Países BajosMilene Bonté
  27. Registro de gemelos de los Países Bajos, Ámsterdam, Países BajosDorret I. Boomsma y Elsje van Bergen
  28. Departamento de Psicología Biológica, Vrije Universiteit Amsterdam, Amsterdam, Países BajosDorret I. Boomsma, Eveline L. de Zeeuw, Jouke-Jan Hottenga y Elsje van Bergen
  29. Instituto de Investigación sobre Reproducción y Desarrollo de Ámsterdam (AR&D), Ámsterdam, Países BajosDorret I. Boomsma
  30. Unidad de Genética Humana y Funciones Cognitivas, Institut Pasteur, París, FranciaTomás Bourgeron
  31. CNRS UMR 3571, Universidad de París, París, FranciaTomás Bourgeron
  32. Departamento de Psiquiatría y Psicoterapia de Niños y Adolescentes, Hospital Psiquiátrico, Universidad de Zúrich, Zúrich, Suizadaniel brandis
  33. Centro de Zúrich para Fisiología Humana Integrativa (ZIHP), Universidad de Zúrich y ETH Zúrich, Zúrich, Suizadaniel brandis
  34. Centro de Neurociencias de Zúrich, Universidad de Zúrich y ETH Zúrich, Zúrich, Suizadaniel brandis
  35. Departamento de Psiquiatría y Psicoterapia de Niños y Adolescentes, Instituto Central de Salud Mental, Facultad de Medicina de Mannheim, Universidad de Heidelberg, Mannheim, Alemaniadaniel brandis
  36. Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL), Donostia-San Sebastián, Españamanuel carreras
  37. Ikerbasque, Fundación Vasca para la Ciencia, Bilbao, Españamanuel carreras
  38. Lengua Vasca y Comunicación, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), Bilbao, Españamanuel carreras
  39. Departamento de Farmacia y Biotecnología, Universidad de Bolonia, Bolonia, Italiafabiola ceroni
  40. Facultad de Ciencias de la Salud y la Vida, Universidad de Oxford Brookes, Oxford, Reino UnidoFabiola Ceroni y Dianne F. Newbury
  41. Centro de Imágenes Cerebrales, Centro de Investigación de Ciencias Naturales, Budapest, Hungríavaleria csep
  42. Escuela de Doctorado en Multilingüismo, Facultad de Filología Moderna y Ciencias Sociales, Universidad de Pannonia, Veszprém, Hungríavaleria csep
  43. Departamento de Ciencias del Habla y la Audición, Universidad de Nuevo México, Albuquerque, NM, EE. UU.Felipe S. Dale
  44. Departamento de Desarrollo y Educación Infantil, Universidad de Ámsterdam, Ámsterdam, Países BajosPedro F. de Jong
  45. Centro de Memoria Leenaards, Departamento de Neurociencias Clínicas Hospital Universitario de Lausana (CHUV), Universidad de Lausana, Lausana, SuizaJean François Démonet
  46. División de Genética y Desarrollo, Instituto de Investigación Krembil, Red de Salud Universitaria, Toronto, Ontario, CanadáYu Feng, Kaitlyn M. Price y Karen G. Wigg
  47. Departamento de Otorrinolaringología, Centro Médico de la Universidad Erasmus, Róterdam, Países BajosMarie-Christine J. Franken
  48. Departamento de Epidemiología y Prevención, IRCCS Istituto Neurologico Mediterraneo Neuromed, Pozzilli, ItaliaAlejandro Gialluisi
  49. Departamento de Psicología, Hospital for Sick Children, Toronto, Ontario, CanadáSharon L. Guger y Elizabeth N. Kerr
  50. Departamento de Psicología, Universidad de York, York, Reino UnidoMarianna E. Hayiou-Thomas
  51. Departamento de Psicología Clínica Psicobiología y Metodología, Universidad de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, EspañaJuan Hernández Cabrera
  52. Departamento de Educación, Universidad de Oxford, Oxford, Reino UnidoCarlos Hulme
  53. Departamento de Psiquiatría/Psicología de Niños y Adolescentes, Centro Médico de la Universidad Erasmus, Róterdam, Países BajosPhilip R. Jansen y Henning Tiemeier
  54. Departamento de Genética de Rasgos Complejos, Centro de Neurogenómica e Investigación Cognitiva, Neurociencia de Ámsterdam, Universidad VU, Ámsterdam, Países BajosFelipe R. Jansen
  55. Departamento de Genética Humana, Centro Médico VU, Amsterdam UMC, Amsterdam, Países BajosFelipe R. Jansen
  56. Departamento de Biociencias y Nutrición, Karolinska Institutet, Estocolmo, SueciaJuha Kere
  57. Programa de Investigación de Células Madre y Metabolismo, Universidad de Helsinki y Centro de Investigación Folkhälsan, Helsinki, FinlandiaJuha Kere
  58. Departamento de Neurología, Hospital for Sick Children, Toronto, Ontario, CanadáElizabeth N Kerr
  59. Departamento de Pediatría, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáElizabeth N. Kerr y Maureen W. Lovett
  60. Departamento de Psiquiatría, Universidad de Iowa, Iowa City, IA, EE. UU.Tanner Koomar y Jacob J. Michaelson
  61. Instituto de Psicología, Universidad de Graz, Graz, AustriaKarin Landerl
  62. BioTechMed-Graz, Graz, AustriaKarin Landerl
  63. Neurociencia Cognitiva Neurología y Neurocirugía, Montreal, Quebec, Canadágabriel t leonard
  64. Departamento de Psicología, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáZhijie Liao
  65. Departamento de Psicología, Universidad de Jyväskylä, Jyväskylä, FinlandiaHeikki Lyytinen
  66. Departamento de Psicología, Universidad China de Hong Kong, Hong Kong, Chinaurs maurer
  67. Instituto de Neurogenómica, Helmholtz Zentrum München, Munich, AlemaniaNazanin Mirza-Schreiber
  68. Departamento de Psiquiatría, Psicosomática y Psicoterapia de Niños y Adolescentes, LMU University Hospital Munich, Munich, AlemaniaKristina Moll y Gerd Schulte-Körne
  69. Habla y Lenguaje, Instituto de Investigación Infantil Murdoch, Melbourne, Victoria, Australiaangela t morgan & sheena reilly
  70. Departamento de Audiología y Patología del Habla, Universidad de Melbourne, Melbourne, Victoria, AustraliaÁngela T. Morgan
  71. Departamento de Patología del Habla, Royal Children’s Hospital, Melbourne, Victoria, AustraliaÁngela T. Morgan
  72. Departamento de Ciencias de la Salud, Universidad de Liverpool, Liverpool, Reino UnidoBertram Müller-Myhsok
  73. Instituto de Genética Humana, Hospital Universitario de Bonn, Bonn, AlemaniaMarkus M. Nöthen
  74. Departamento de Psiquiatría, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáTomás Paus
  75. Departamentos de Psiquiatría y Neurociencia y Centre Hospitalier Universitaire Sainte Justine, Universidad de Montreal, Montreal, Quebec, CanadáTomás Paus
  76. Departamento de Psicología, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáTomás Paus
  77. Hospital para Niños Enfermos, Toronto, Ontario, CanadáZdenka Pausova
  78. Facultad de Medicina y Salud Pública, Facultad de Salud, Medicina y Bienestar, Universidad de Newcastle, Newcastle, Nueva Gales del Sur, AustraliaCraig E. Pennell y Carol A. Wang
  79. Centro de Investigación de Madres y Bebés, Instituto de Investigación Médica Hunter, Newcastle, Nueva Gales del Sur, AustraliaCraig E. Pennell y Carol A. Wang
  80. Maternidad y Ginecología, Hospital John Hunter, Newcastle, Nueva Gales del Sur, AustraliaCraig E Pennell
  81. Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholingüstique, Ecole Normale Supérieure, Universidad PSL, EHESS, CNRS, París, Franciafranck ramus
  82. Instituto de Salud Menzies Queensland, Universidad Griffith, Gold Coast, Queensland, AustraliaSheena Reilly
  83. Departamento de Ciencias de la Salud, Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi, Quebec, CanadáLuis Richer
  84. Ciencias de la Salud de la Población, Universidad de Bristol, Bristol, Reino UnidoChin Yang Shapland
  85. Departamento de Psicología Experimental, Universidad de Oxford, Oxford, Reino UnidoNuala H. Simpson, Margaret J. Snowling y Kate E. Watkins
  86. St John’s College, Universidad de Oxford, Oxford, Reino Unidomargaret j. snowling
  87. Departamento de Fisiología, Anatomía y Genética, Universidad de Oxford, Oxford, Reino UnidoJohn F Stein
  88. Departamentos de Ciencias Estadísticas e Informática y División de Bioestadística, Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, CanadáLisa J. Strug
  89. Programa de Genética y Biología del Genoma y Centro de Genómica Aplicada, Hospital For Sick Children, Toronto, Ontario, CanadáLisa J. Strug
  90. Escuela de Salud Pública TH Chan de Harvard, Boston, MA, EE. UU.Henning Tiemeier
  91. Ciencias y Trastornos de la Comunicación, Universidad de Iowa, Iowa City, IA, EE. UU.J.Bruce Tomblin
  92. Instituto de Investigación LEARN!, Vrije Universiteit Amsterdam, Ámsterdam, Países BajosElsje van Bergen
  93. Departamento de Otorrinolaringología, Cirugía de Cabeza y Cuello, Erasmus MC, Rotterdam, Países BajosMarc P. van der Schroeff
  94. Grupo de estudio de la Generación R, Erasmus MC, Róterdam, Países BajosMarc P. van der Schroeff
  95. Telethon Kids Institute, Universidad de Australia Occidental, Perth, Australia Occidental, AustraliaAndrew JO Casa Blanca

consorcios

Equipo de investigación de 23andMe

  • Stella Aslibekyan
  • , Adán Auton
  • , Elizabeth Babalola
  • , Robert K Bell
  • , Jéssica Bielenberg
  • , Katarzyna Bryc
  • , Emily Bullis
  • , Daniela Coker
  • , Gabriel Cuéllar Partida
  • , Devika Dhamija
  • , Sayantán Das
  • , Sarah L. Elson
  • , Teresa Filstein
  • , Kipper Fletez-Brant
  • , Pierre Fontanillas
  • , Will Freyman
  • , Pooja M. Gandhi
  • , Karl Heilbron
  • , Barry Hicks
  • , David A Hinds
  • , Ethan M.Jewett
  • , Yunxuan Jiang
  • , Katelyn Kukar
  • , Keng-Han Lin
  • , Maya Lowe
  • , Jey McCreight
  • , Mateo H. McIntyre
  • , Steven J. Micheletti
  • , Meghan E. Moreno
  • , Joanna L. Montaña
  • , Priyanka Nandakumar
  • , Elizabeth S. Noblin
  • , Jared O´Connell
  • , Aarón A. Petrakovitz
  • , G.David Poznik
  • , Morgan Schumacher
  • , Anjali J. Shastri
  • , Janie F Shelton
  • , Jingchunzi Shi
  • , Suyash Shringarpure
  • , Vinh Tran
  • , Joyce Y. Tung
  • , XinWang
  • , WeiWang
  • , Catalina H. Weldon
  • , Pedro Wilton
  • , Alejandro Hernández
  • , Corina Wong
  •  y Christophe Toukam Tchakouté

Grupo de Trabajo de Rasgos Cuantitativos del Consorcio GenLang

  • Filippo Abbondanza
  • , Andrea G. Allegrini
  • , Hasta FM Andlauer
  • , Cathy L. Barr
  • , Timothy C. Bates
  • , Manon Bernard
  • , Kirsten Blokland
  • , Milene Bonte
  • , Dorret I. Boomsma
  • , Thomas Bourgeron
  • , Daniel Brandis
  • , Manuel Carreiras
  • , Fabiola Ceroni
  • , Valeria Csep
  • , Felipe S. Dale
  • , John C. De Fries
  • , Peter F de Jong
  • , Jean François Démonet
  • , Eveline L. de Zeeuw
  • , Else Eising
  • , Yu Feng
  • , Simón E. Fisher
  • , Marie-Christine J. Franken
  • , Clyde Francks
  • , Margot Gerritse
  • , Alejandro Gialluisi
  • , Scott D. Gordon
  • , Jeffrey R. Gruen
  • , Sharon L Guger
  • , Marianna E. Hayiou-Thomas
  • , Juan Hernández Cabrera
  • , Jouke-Jan Hottenga
  • , Charles Hulme
  • , Philip R. Jansen
  • , Juha Kere
  • , Elizabeth N. Kerr
  • , Tanner Koomar
  • , Karin Landerl
  • , Gabriel T. Leonardo
  • , Zhijie Liao
  • , Maureen W. Lovett
  • , Michelle Luciano
  • , Heikki Lyytinen
  • , Nicolás G. Martín
  • , Ángela Martinelli
  • , Urs Maurer
  • , Jacob J. Michaelson
  • , Nazanin Mirza-Schreiber
  • , Kristina Moll
  • , Anthony P. Mónaco
  • , Ángela T. Morgan
  • , Bertram Müller-Myhsok
  • , Dianne F. Newbury
  • , Markus M. Nöthen
  • , Richard K. Olson
  • , Silvia Paracchini
  • , Tomás Paus
  • , Zdenka Pausova
  • , Craig E Pennell
  • , Bruce F Pennington
  • , Robert J. Plomin
  • , Kaitlyn M. Precio
  • , Franck Ramus
  • , Sheena Reilly
  • , Luis Richer
  • , Kaili Rimfeld
  • , Gerd Schulte-Körne
  • , Chin Yang Shapland
  • , Nuala H Simpson
  • , Shelley D. Smith
  • , Margaret J. Snowling
  • , Beate St Pourcain
  • , John F Stein
  • , Lisa J. Strug
  • , Joel B. Talcott
  • , Henning Tiemeier
  • , J.Bruce Tomblin
  • , Dongnhu T. Truong
  • , Elsje van Bergen
  • , Marc P. van der Schroeff
  • , Marjolein Van Donkelaar
  • , Elena Verhoef
  • , Carol A. Wang
  • , Kate E Watkins
  • , Andrew JO Whitehouse
  • , Karen G. Wigg
  • , Erik G. Willcutt
  • , Margarita Wilkinson
  • , Margaret J. Wright
  •  y Gu Zhu

Contribuciones

ML, SEF, TCB y NGM concibieron el estudio, con ML supervisando el análisis general y AA supervisando el análisis de 23andMe. CD, PF, EE, GA, SDG, ZW, BM y ML realizaron análisis estadísticos y/o de anotaciones posteriores. REM asesoró a CD en algunos análisis. CD redactó el manuscrito, con secciones aportadas por PF, EE, GA, ZW y MLBSP, CF y SEF supervisaron GenLang GWAS. JZ manejó el Estudio de Lectura en Chino. SP, JBT, APM y JFS gestionaron el estudio UKDys. JRG, RKO, EGW, JCD, BFP y SDS gestionaron el estudio CLDRC. MJW, TCB y NGM administraron los estudios de gemelos adolescentes australianos. ML, TCB, SEF y NGM dirigieron el estudio australiano de lectura en adultos. Todos los autores revisaron críticamente el manuscrito.

Autor correspondiente

Correspondencia a Michelle Luciano .

Declaraciones de ética

Conflicto de intereses

PF, AA y el equipo de investigación de 23andMe son empleados y tienen acciones u opciones sobre acciones en 23andMe, Inc. Los demás autores declaran que no tienen intereses en competencia.

revisión por pares

Información de revisión por pares

Nature Genetics agradece a los revisores anónimos por su contribución a la revisión por pares de este trabajo. Los informes de los revisores están disponibles.

Información Adicional

Nota del editor Springer Nature se mantiene neutral con respecto a los reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.

Datos extendidos

Datos extendidos Fig. 1 Gráfica QQ de resultados GWAS para dislexia.

a – c , Gráficas de cuantil-cuantil (QQ) de valores de P observados versus esperados para asociaciones de polimorfismos de un solo nucleótido con diagnóstico de dislexia autoinformado en un análisis de asociación de todo el genoma para todos los participantes ( n  = 51 800 casos, 1 087 070 controles) ( a ), mujeres participantes ( n  = 30 287 casos, 641 016 controles) ( b ) y hombres participantes ( n  = 21 513 casos, 446 054 controles) ( c ). La línea roja continua representa la distribución de los valores de P bajo la hipótesis nula, y la línea roja discontinua representa los intervalos de confianza del 95 %. Los círculos negros representan la distribución observada devalores de p .

Datos extendidos Fig. 2 Gráfica de Manhattan de los resultados GWAS de dislexia para mujeres.

El eje y representa el valor de -log 10 P para la asociación de polimorfismos de un solo nucleótido con el diagnóstico de dislexia autoinformado de 30 287 mujeres y 641 016 mujeres controles. El umbral para la significación de todo el genoma ( P  < 5 × 10 −8 ) está representado por una línea gris horizontal. Las variantes significativas de todo el genoma en los 17 loci significativos de todo el genoma son rojas. Las variantes ubicadas dentro de una distancia de 250 kb entre sí se consideran como un locus.

Datos extendidos Fig. 3 Diagrama de Manhattan de los resultados GWAS de dislexia para hombres.

El eje y representa el valor de -log 10 P para la asociación de polimorfismos de un solo nucleótido con el diagnóstico de dislexia autoinformado de 21 513 individuos masculinos y 446 054 controles masculinos. El umbral para la significación de todo el genoma ( P  < 5 × 10 −8 ) está representado por una línea gris horizontal. Las variantes significativas de todo el genoma en los 6 loci significativos de todo el genoma están en rojo. Las variantes ubicadas dentro de una distancia de 250 kb entre sí se consideran como un locus.

Datos extendidos Fig. 4 Resumen del predictor del efecto de la variante para el conjunto creíble de variantes significativamente asociadas con la dislexia.

La información de resumen se genera desde el predictor de efectos de variantes en línea en ENSEMBL (versión 104). Todas nuestras variantes estaban presentes en el panel de referencia de 1000 Genomas, por lo que se consideran existentes y no se realizó ningún filtrado previo (por ejemplo, en MAF; tipo de consecuencia).

Datos extendidos Fig. 5 Estimaciones de enriquecimiento para las principales anotaciones funcionales.

Las 24 anotaciones funcionales principales fueron definidas por Finucane et al. 39 . El enriquecimiento es la proporción de 2 /proporción de SNP. La línea punteada horizontal indica que no hay enriquecimiento (donde la proporción de 2 / proporción de SNP = 1). Las barras de error representan errores estándar de las estimaciones de enriquecimiento. Los asteriscos indican que las estimaciones de enriquecimiento son significativas según un valor P derivado de Bonferroni de < 2,08 × 10 −3 (para 24 pruebas). Los valores exactos de la estadística de enriquecimiento, el error estándar y el valor P se pueden encontrar en la Tabla complementaria  16 .

Datos ampliados Fig. 6 Heredabilidad de la dislexia dividida por la expresión génica del tejido cerebral.

El valor -log 10 P de las estimaciones de enriquecimiento para la heredabilidad de la dislexia para genes expresados ​​en 12 regiones del cerebro. La línea punteada horizontal indica la importancia después de la corrección de Bonferroni para 12 pruebas ( P  < 4,17 × 10-3 ).

Datos ampliados Fig. 7 Heredabilidad de la dislexia dividida por tipo de célula cerebral.

El valor -log 10 P de las estimaciones de enriquecimiento para la heredabilidad de la dislexia para los tipos de células cerebrales. La línea punteada horizontal indica la importancia después de la corrección de Bonferroni para tres pruebas ( P  < 1,67 × 10-2 ).

Datos ampliados Fig. 8 Heredabilidad de la dislexia dividida por H3K4me1 específico del tipo de célula.

El valor -log 10 P de las estimaciones de enriquecimiento para la heredabilidad de la dislexia para las variantes ubicadas dentro de los picos H3K4me1 de diferentes tejidos. Los tejidos del sistema nervioso central están representados en verde oscuro y otros tejidos están representados en verde claro. La línea punteada vertical indica la importancia después de la corrección de Bonferroni para 114 pruebas ( P  < 4,39 × 10-4 ).

Datos ampliados Fig. 9 Heredabilidad de la dislexia dividida por H3K4me3 específico del tipo de célula.

El valor -log 10 P de las estimaciones de enriquecimiento para la heredabilidad de la dislexia para las variantes ubicadas dentro de los picos H3K4me3 de diferentes tejidos. Los tejidos del sistema nervioso central están representados en azul oscuro y otros tejidos están representados en azul claro. La línea punteada vertical indica la importancia después de la corrección de Bonferroni para 114 pruebas ( P  < 4,39 × 10-4 ).

Información suplementaria

Información suplementaria

Nota complementaria y Fig. 1.

Resumen de informes

Archivo de revisión por pares

Tabla Suplementaria 1

Tablas complementarias 1–27.

Un estudio revela una alta prevalencia de dislexia en las prisiones

Prevalencia de la dislexia entre los reclusos de prisiones de Texas

kc malhumorado 1CE Holzer 3º M. J. Román K.A. Paulsen DH Freeman Haynes TN Jamesafiliaciones expandir

  • PMID: 10876375

Resumen

Se informa que aproximadamente el 80% de los reclusos son analfabetos funcionales. Presumimos que la mala decodificación de palabras sueltas (la característica principal de la dislexia) representa un porcentaje significativo de esa tasa. Estudiamos a 253 sujetos seleccionados al azar de más de 130.000 presos de Texas. Entre ellos, llevamos a cabo una encuesta de muestra transversal de reclusos de Texas recientemente admitidos, comenzando con antecedentes sociales y educativos y seguido de una batería de pruebas educativas que incluían medidas de habilidad de ataque de palabras y comprensión de lectura. El rendimiento deficiente se definió principalmente como un rendimiento de decodificación de una sola palabra que se midió por debajo del percentil 25 en la prueba de dominio de la lectura de Woodcock. Encontramos que el 47,8% de los reclusos eran deficientes en habilidades de ataque de palabras. Se detectaron habilidades de ataque de palabras en cada grupo definido por género y etnia. Casi dos tercios de los sujetos obtuvieron calificaciones bajas en comprensión de lectura.

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Tipos de publicación

  • Apoyo a la investigación, fuera del gobierno de los EE. UU.

Fuente: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10876375

01/11/2021 Comments are off admin

Los trastornos que afectan al rendimiento escolar están infradiagnosticados: solo se detecta el 10% en la pública y el 30% en la concertada

Un estudio del Hospital Vall d’Hebron de Barcelona hace seguimiento durante 10 años a casi 7.000 alumnos entre 5 y 17 años y alerta de la necesidad de invertir más recursos en la detección del TDAH, la dislexia o la discalculia

Los trastornos del neurodesarrollo que afectan al rendimiento académico ―TDAH (déficit de atención), dislexia, discalculia, disgrafía o dificultades de comunicación― están infradiagnosticados en el sistema educativo: solo se detectan el 10% de los casos en la escuela pública y el 30% en la concertada y privada. Por primera vez, un estudio en España, realizado por el servicio de psiquiatría de los hospitales Vall d’Hebron y Sant Joan de Déu (Barcelona), ha hecho seguimiento durante 10 años a casi 7.000 alumnos entre cinco y 17 años en 28 centros educativos de Cataluña para detectar y ofrecer tratamiento a los menores afectados. Según la muestra, el 18,3% de los estudiantes presenta algún tipo de trastorno ―según la clasificación internacional de la Asociación Americana de Psiquiatría, la prevalencia en la infancia se sitúa entre el 15% y el 20%―. De ellos, el 66% no habían sido diagnosticados antes de que comenzase el estudio.

¿Cuál es el origen de esa falta de detección? Miquel Casas, exjefe del servicio de psiquiatría del Vall d’Hebron y coautor del estudio Los factores psicobiológicos que influyen en el fracaso escolar, considera que se debe a la falta de recursos en los propios centros educativos y en los servicios de atención primaria de los centros de salud, en los que el único trastorno del neurodesarrollo que se trata es el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), para el que en muchas ocasiones se prescribe medicación. “Es muy común achacar el abandono escolar al perfil socioeconómico de las familias, pero hemos constatado que no se están diagnosticando estas alteraciones que, además, afectan a las relaciones sociales que mantienen esos niños, a su estado emocional, a su salud mental en la vida adulta e incluso a la pérdida del empleo”, explica Casas, que la semana pasada presentó los resultados de la investigación ante 40 docentes en un seminario organizado por la empresa tecnológica Qualiteasy, entre otras.

Para realizar un diagnóstico, el proceso suele durar entre cuatro y seis horas. El equipo de psiquiatras y psicólogos de este programa repartió esas horas en tres días y valoró a los alumnos también en el aula, en el recreo, y analizó las interacciones con otros compañeros y con sus familias. “Estos trastornos multiplican por cinco la probabilidad de no ser competente en materias como matemáticas, lengua española y catalana o inglés”, señala Rosa Bosch, coordinadora del estudio y psicóloga del Sant Joan de Déu. Para conseguir que esas alteraciones tengan menos impacto, es importante, afirma Bosch, que se detecten y se traten antes de los 12 años. Una intervención temprana ha demostrado mejoras en el rendimiento académico, en el comportamiento y en la interacción social.

“Cuánto más pequeño es el niño, más plástico es el cerebro, y más fácil resulta introducir cambios. Uno de los problemas más graves de detectarlo ya en la adolescencia es que al trastorno de origen se suman problemas de autoestima o ansiedad”, añade. El hecho de que ese alumno haya interiorizado mensajes como que “no sirve para estudiar”, o que es “un vago” o “no se esfuerza” acaban dañando la imagen que tiene de sí mismo. “Un caso que se repite es el del alumno al que diferentes profesores le han dicho durante años que no cumple… cuando llega a los 14 o 15 años empieza a faltar al instituto”, cuenta.

Aunque en la última década en países como Estados Unidos se ha cuestionado si existe un sobrediagnóstico de TDAH entre menores de 18 años, el doctor Casas asegura que en España hasta ahora era una hipótesis que no se ha conseguido demostrar con datos. “Nuestro estudio ha analizado un volumen importante de escolares y por primera vez se ha comprobado que sucede lo contrario: el infradiagnóstico es patente”.

Terapia privada

Yolanda Rodríguez, de 48 años, tiene tres hijas y la mediana, que ahora tiene 17 años, entró en el programa a los nueve. “En el colegio me decían que era una niña vaga, que no quería hacer nada y que tenía un mal comportamiento. Mira que me moví para que la miraran y nadie detectó nada de forma oficial”, cuenta la madre, que es monitora de una escuela. Fueron los especialistas del Vall d’Hebron los que le diagnosticaron TDAH y dislexia. “Desde pequeña me di cuenta de que le costaba la memoria a corto plazo, por ejemplo olvidaba que la había mandado a por un vaso de agua, y luego era muy impulsiva, un viaje de coche con ella sin medicar era demasiado agitado para toda la familia”. Cristina, su hija, toma medicación desde los nueve. En el centro de salud la ven una vez al mes y le ofrecían consulta con un psicólogo una vez cada dos meses. “Es insuficiente. Pagamos unos 250 euros al mes por cuatro sesiones de terapia que le vienen muy bien para socializar, y otros 100 euros a una profesora particular que la ayuda con técnicas de estudio”. Ahora cursa una FP en técnico de atención a la dependencia.

“La psicopedagoga de su colegio, un público, la vio dos veces y nos dijo que podría tener dislexia, en ese momento y ante la falta de tratamiento acudimos a la privada”, relata. Otra de las conclusiones del estudio es que dentro del 6% de los niños que sí fueron diagnosticados oficialmente antes de participar en la investigación, la mayoría eran varones con problemas de conducta visibles y alumnos de la concertada y la privada. En el curso 2019-2020, el 67,1% de los 8,2 millones de alumnos de enseñanzas no universitarias se matricularon en centros públicos, el 25,5% en la concertada y el 7,4% en la privada.

“En las chicas pasa más desapercibido”, explica Rosa Bosch. De acuerdo con la información que Bosch y su equipo recopilaron, los equipos de asesoramiento psicopedagógico con los que cuentan los centros no disponen de efectivos suficientes para atender todos los casos y se dedican a los más graves. “En primaria acuden al colegio una vez por semana para hacer valoraciones y seguimiento, y la experta en pedagogía terapéutica y la logopeda que sí están no pueden atenderlos a todos”, zanja.

Bosch cree que al final el tratamiento depende del nivel socioeconómico de las familias. “Es como una ortodoncia, sin dinero no lo vas a poder hacer”. El colegio Pins del Vallès, en Sant Cugat del Vallés, con casi 500 alumnos, es uno de lo que ha participado en el proyecto. Su directora, Marta Aliart, lo confirma: “El equipo terapéutico se centra en los casos más evidentes y en el sector privado los precios son altos, la prueba cuesta unos 300 euros”. Aliart cuenta que en primero de primaria ya pueden aparecer sospechas cuando un niño se distrae con facilidad o muestra una conducta más disruptiva de lo habitual. “Es muy importante la comunicación entre el especialista y las maestras, ya que les dan pautas para trabajar de manera diferente”.

En el centro de neuropsicología Proyecto 3, en Madrid, el 90% de los niños que acuden están matriculados en la concertada o la privada. Nerea González, la coordinadora y una de las neuropsicólogas, certifica que cuando la detección del trastorno es temprana los resultados son visibles a corto plazo. “Hacemos ejercicios que persiguen que las conexiones neuronales funcionen de manera diferente, son entrenamientos en capacidades que les permiten mantener su atención durante más tiempo”. Los que llegan de secundaria suelen ser casos más complejos, con problemas de conducta y con conflictos familiares. “Suelen requerir más tiempo”, cuenta Nerea. Detrás de estos tratamientos hay un equipo de psicólogos, terapeutas ocupacionales, neuropsicólogos y logopedas.

Fuente: El País

El cofundador de Lecto, seleccionado entre los mejores estudiantes del mundo

Lisandro Elías Acuña, uno de los creadores del Editor de Textos para personas con Dislexia Lecto, ha sido seleccionado uno de los mejores estudiantes del mundo por el Global Teacher and Student Prize

Fuente: INFOBAE

Lisandro Elías Acuña, alumno del colegio ORT de Buenos Aires, empezó a competir en la Olimpiada Nacional de Matemáticas con solo 8 años. Hoy, ya con 17, aplica su facilidad con los números y la informática para resolver problemas cotidianos. Junto con un equipo de tres amigos, desarrolló LectO, una aplicación gratuita que edita el texto de tal manera que permite la lectura y la escritura a personas con dislexia.

Cuando el proyecto ya había dado sus primeros pasos, se contactaron con DISFAM, una ONG iberoamericana muy reconocida por su labor por la dislexia- que ofreció su apoyo e invitó a Lisandro y a sus compañeros a presentar la iniciativa en su conferencia bienal en Mallorca. Hasta la fecha, LectO ayudó a 5.000 personas procedentes de Argentina, Uruguay y España.

Ficha de Lisandro Elías Acuña

La Princesa Beatriz de York habla de nuevo sobre su experiencia con la dislexia

Una vez más y en una entrevista exclusiva con ¡HELLO! Magazine, la princesa Beatriz de York se sinceró sobre la dislexia con la que fue diagnosticada. En este encuentro, contó cómo esta dificultad del aprendizaje impactó en su infancia, qué herramientas le dio durante su vida adulta y cómo, ahora, quiere cambiar la narrativa sobre este trastorno de aprendizaje para eliminar sus estigmas.

Fuente: https://hola.tv/videos/realeza/beatriz-de-york-se-sincero-sobre-su-diagnostico-y-su-experiencia-siendo-dislexica-hola-tv/

“Te frustras cuando cometes errores que sabes que son fruto del TDAH”

Iñaki Muñoz es presidente desde 2009 de DISFAM Organización sin ánimo de lucro que fundó su madre Araceli Salas en 2002. Además, es el Secretario General de la Federación Española de Dislexia, entidad que fundó cuando tenía 18 años. Tiene TDAH y un hermano y padre con dislexia.

¿Se ha avanzado mucho desde el 2002?

Muchísimo. No se hace a la idea. Los que acaban de llegar a este mundo muchas veces piensan que somos un colectivo muy desamparado, pero los que hemos nacido con algún tipo de dificultad en el aprendizaje cuando no existía nada de nada, vemos el gran cambio que ha dado nuestro país en cuanto sobre todo a legislación y el trabajo que se realiza en los centros.

En el año 2006 conseguimos que por primera vez una ley educativa contemplara las dificultades específicas de aprendizaje en su articulado.

Eso hizo posible que las comunidades autónomas que tienen las competencias educativas como bien sabes, pudieran desarrollar decretos y normativa sobre esta materia para de esta manera, que el alumnado con alguna dificultad tenga como mínimo unas adaptaciones no significativas que garanticen la igualdad de condiciones y oportunidades que el resto de compañeros de su aula.

Sabemos que queda mucho por hacer, pero por lo menos la ley está. Otra cosa muy diferente es que se cumpla, y para eso están las asociaciones de dislexia en nuestro país, para ser vigilantes y garantes de que la legislación se cumple y que realmente nuestro alumnado está en igualdad de condiciones. Uno de los retos más difíciles es conseguir que nuestro alumnado sea beneficiario de las becas del ministerio de educación. Desde la Federación española de dislexia no bajamos la guardia con este tema y mantenemos continuas reuniones y negociaciones con los responsables del gobierno de España, además de la mano de nuestros compañeros de la plataforma DIVERSIAE, en la que están representados otros colectivos similares.

A nivel de legislación se ha dado un paso muy grande durante estos años, pero ¿qué me dices de la normalización?

Es verdad que se ha avanzado mucho, puesto que nos engañaríamos si decimos que las dificultades de aprendizaje se conocen menos ahora que antes. Pero aún queda mucho camino que recorrer en este sentido, puesto que, hay mucho trabajo que realizar en los centros escolares para que tanto el profesorado como los propios compañeros entiendan lo que es sufrir algún tipo de trastorno del aprendizaje. Nuestros niños y niñas son víctimas de bullying en numerosas ocasiones, por falta de comprensión y de normalización. En la actualidad no creo que a ninguna persona se le echa en cara usar unas gafas si es miope, o usar el Braille si tiene una discapacidad visual. 

La mayoría de trastornos del aprendizaje son invisibles y por eso se necesita una mayor formación y normalización sobre este tema, para que no se ponga ningún ningún momento en duda las dificultades que tienen las personas con algún tipo de trastorno, y que logremos entender un poco más a este tipo de personas que realmente sufren y mucho por no ser muchas veces comprendidos y entender nuestras propias dificultades.

Además la normalización no es una cosa solo de los centros escolares, sino de la sociedad en general. A día de hoy yo mismo sufro la incomprensión de amigos o personas cercanas por no entender las actitudes propias de un TDAH. Es frustrante cometer errores sin ser conscientes de ellos en el momento, fruto de tu impulsividad o hiperactividad, cuando no lo haces con ninguna mala intención. A la larga nos damos cuenta de esos errores pero es triste que se nos meta en el mismo saco de todo el mundo, o por ejemplo se nos llame pesados cuando no existe maldad por nuestra parte. En muchas cosas seguimos siendo muy infantiles e inmaduros. Siempre se agradece tener alguien cerca que entiende tus reacciones o errores y te enseña a cómo mejorar día a día.

¿Cómo viviste tu escolaridad?

Yo tengo que decir que fui un niño muy feliz gracias sobre todo a mi familia y mis abuelos que cuidaron en todo momento de mí. En mi caso el diagnóstico llegó muy tarde, a los 16 años. Siempre defendemos en las asociaciones que lo ideal sería empezar a trabar a los 6, 7 o como mucho 8 años.

Es verdad que en el colegio sufrí bastante la incomprensión de muchos profesores y también de compañeros. He sido víctima de bullying y lo he vivido en propias carnes, pero eso nunca es un problema, si se tienen buenos amigos y la familia cerca. 

En mi caso además creo que es justo decir que tuve una madre coraje que peleó muchísimo, tanto por mi hermano como por mí, y todo aquello que a día de hoy se tiene en los colegios nosotros no lo tuvimos, por eso valoro más que nadie las diferencias de lo que teníamos a lo que existe ahora.

¿Cómo se habéis vivido este año 2020?

Yo creo que nuestro colectivo tiene un poco el “corazón partido”. Por un lado no se han venido haciendo todas las adaptaciones no significativas que pertocan, pero por otro lado, la pandemia ha hecho que la tecnología se haya impuesto.

Nosotros venimos reclamando el uso de las nuevas tecnologías para nuestro alumnado de manera continua. Y se ha demostrado que es buena y que ha conseguido en muchos casos, que pudieran incluso mejorar las notas que tenían en cursos anteriores.

De hecho hemos presentado un lector gratuito para los ordenadores Windows llamado LectO.

Desde las organizaciones que formamos parte de la Federación española de dislexia, hemos venido haciendo un trabajo ingente, por atender a todas las familias que tenían algún tipo de problema durante estos meses, y sobre todo también, con el gobierno para que tuvieran en cuenta desde el primer momento que convocamos la Comisión Nacional de Dislexia, que las adaptaciones se tenían que seguir realizando a pesar de las circunstancias.

Hemos realizado prácticamente todos los domingos durante el estado de alarma, encuentros de familias con alumnado con dislexia, desde todas las partes ya no solo de España sino de Iberoamérica. Eso ha permitido que se pudieran conocer y ver las diferencias entre países en cuanto a cómo iba funcionando en los colegios todo este tema.

Ha sido un año muy intenso, muy duro pero orgullosos del trabajo realizado por parte de todo el colectivo.

¿Qué proyectos realizaréis en 2021?

Este año pienso que es de “transición”. Ahora toca que todo el mundo se vacune para poder volver a la normalidad que teníamos en el 2018.

Aún así, tenemos tres proyectos que vamos a desarrollar y priorizar durante todo este año:

En connivencia con lo que he venido diciendo en la entrevista, durante todo el 2021 vamos a realizar cursos de normalización en todas las aulas de primero de secundaria de toda España e Iberoamérica. La idea de este proyecto, es iniciar una base de datos de centros y espacios que son amigables con nuestras dificultades. Le hemos llamado “DisFriendly”

Vamos a realizar un estudio en el primer ciclo de primaria para conocer de primera mano cómo está la lectoescritura en nuestro alumnado después de haber sufrido la pandemia y el estado de alarma. Además los colegios que participen en este estudio, tendrán herramientas gratuitas para poder contribuir a la mejora de dicha lectoescritura durante todo el 2021.

Y el tercer proyecto que vamos a potenciar es la Línea Nacional de Apoyo sobre Dislexia (INFODIS), que estrenamos este año y que tan buen trabajo ha venido realizando justamente sin saber que habría una pandemia y un estado de alarma. Eso hizo posible que todos nuestros voluntarios atendieran a todas nuestras familias y profesionales que se han dirigido a nosotros durante este tiempo para poder ayudar a nuestro alumnado y colectivo. Quiero agradecer a CaixaBank su ayuda, puesto que sin ellos este proyecto no sería una realidad.

¿Qué deseos le pedirías a los Reyes para este año?

Pues como dices deseos en plural, me gustaría que nos trajeran a nuestras casas y escuelas, mayor comprensión, normalización, adaptaciones desde el primer día y unas becas que siempre estamos pidiendo al gobierno de manera continua. Son pequeñas cosas que apenas cuestan dinero, pero que harían posible una educación inclusiva y en igualdad de condiciones para todo nuestro colectivo.

“Hay falta de formación e información sobre la dislexia”

¿Quién es Iranzu Ostolaza y qué es Disnavarra?

Soy madre de dos hijos uno de ellos con Dislexia, presidenta de la Asociación Navarra de dislexia y otras Deas. Disnavarra es una asociación sin ánimo de lucro que atiende a familias con esta dificultad.

¿Cómo y por qué surge la creación de Disnavarra?

Surge a raíz del diagnóstico de mi hijo, ante el desconocimiento por nuestra parte sobre qué era la dislexia y como afectaba esta dificultad, decido ponerme en contacto con la asociación de dislexia de Navarra y descubro que no hay, no existe en Navarra ninguna asociación de dislexia. Nos juntamos ocho madres con hijos que compartían el mismo diagnóstico y decidimos fundar una asociación de dislexia.

¿Las instituciones navarras son colaboradoras y facilitadoras con su labor?

La verdad es que por parte de las Instituciones la acogida ha sido muy buena, son conscientes de las carencias que todavía existen en torno a esta dificultad y todo el trabajo pendiente que queda por hacer.  Hemos mantenido reuniones tanto con el departamento de Educación, el de Salud y con el Creena y con todos ellos hemos tenido una buena relación y entendimiento, aunque es cierto, que desde el punto de vista de una asociación, los avances no son tan rápidos ni eficaces como nos gustaría.

¿Qué labor realizáis?

Asesoramos, acompañamos e informamos  a familias de hijos con dislexia, en muchos casos los padres/madres también tienen dislexia o han descubierto que la tienen a raíz del diagnóstico de sus hijos, realizamos charlas en colegios, talleres para docentes y bastantes charlas con especialistas abiertas al público, gratuitas y que han tenido una gran acogida, además también contamos desde el verano con los servicios de un despacho de abogados para todos los temas jurídicos que vayan surgiendo.

Si una persona quiere colaborar con la  organización, ¿de qué formas puede hacerlo?

Puede colaborar todo el mundo, ya que todas las personas, sin exclusión, podemos aportar nuestros conocimientos o experiencia sobre algo que sabemos hacer, desde talleres, clases de apoyo y cualquier cosa que estén dispuestos a enseñar, por poner algún ejemplo: talleres de teatro, de mapas mentales, de manualidades, de lectura, de música, de relajación y un largo etcétera.

¿Cómo se puede contactar con vosotros?

A través del correo electrónico “disnavarra°gmail.com”, también en Facebook, twitter…

Pasamos a hablar de  la dislexia, ¿Cómo puedo detectar que tengo dislexia? ¿Y que lo tiene mi hijo/a?

Cuando tenemos un niño/a que es inteligente, pero que no está adquiriendo la lectoescritura como se espera para su edad, su lectura es lenta, vacilante, repite fonemas, invierte, adiciona, omite etc.., que tiene dificultades en otras áreas como recordar los días de la semana, dificultades para comprender el reloj, con las tablas de multiplicar, rimas, recordar nombres, muchas faltas de ortografía, son ejemplos que  pueden darnos una pista de que algo está fallando, en el caso de los adultos muchos de ellos han sufrido fracaso escolar o les ha costado un gran esfuerzo sacar sus estudios, ellos nos dicen que han conseguido leer bastante bien pero que tienen que releer para llegar a comprender, usan correctores ortográficos, audiolibros, conversores de texto a audio, en algunos su expresión escrita es pobre y está llena de faltas ortográficas y ven en el diagnóstico de sus hijos su propio diagnóstico.

¿Por qué es tan difícil detectar la dislexia?

No es difícil, el problema está en la falta de formación y conocimiento sobre esta dificultad. Todavía se les sigue diagnosticando como vagos e inmaduros, así no vamos a ningún sitio. Un niño que no consigue leer cuando el resto de sus compañeros lo hacen ¿es por vagancia?, por supuesto que no, si quien atiende a ese niño no sabe nada sobre trastornos de lectura y/o escritura y no sabe cómo se manifiesta esta dificultad, dejará  a ese niño madurar, como si fuera una manzana, y hasta pueda que lo defina como “vaguete”, el daño que se les hace a estos niños cuando no se sabe atender su dificultad es terrible. Mucho antes de que alguien les dé un diagnóstico, ellos ya se han autodiagnosticado “tonto”, y es lógico, si lo único que no consiguen hacer como el resto de sus compañeros es leer y escribir, no hace falta que nadie les diga nada más… si en un aula de 25 niños, tenemos 2 que no consiguen leer y escribir como el resto, que tienen problemas con la conciencia fonológica, que además presentaron un retraso en el lenguaje, que rechazan todo lo que tienen que ver con lectoescritura, no sería lógico sospechar que quizás es ¿algo ajeno a su voluntad?, ¿que no se debe a una inmadurez ni a vagancia?.

¿Es la dislexia una enfermedad?

No. La dislexia es un trastorno del neurodesarrollo que afecta al aprendizaje de la lectoescritura, es de carácter persistente que causa problemas con la lectura, pero  también puede afectar a las matemáticas, la ortografía  y la escritura, no está relacionada con la inteligencia.

¿Cómo se trabaja con los niños, ya no solo la dislexia, sino sus consecuencias? (me refiero a posibles acosos, discriminaciones…)

Las consecuencias de la dislexia pueden ser muy variadas y también muy graves, si tenemos en cuenta que son blanco fácil de risas y burlas no es difícil imaginar el calvario por el que pasan muchos de ellos. Se les saca del aula para apoyo de algunas materias, y casi nunca se explica al resto de la clase que hay personas que aun siendo igual de inteligentes que el resto, incluso más, aprenden de una manera diferente, ni mejor ni peor, simplemente diferente, así que el resto de la clase creen que van a la clase de los “tontos”, esto no es una invención mía sino lo que manifiestan muchos chicos y chicas que tienen  compañeros que salen al aula de apoyo.  Algunos docentes siguen obligándoles a leer en voz alta delante de sus compañeros, imaginemos lo que tiene que ser eso, leer con un esfuerzo brutal, bajo la presión de saber que no lo estás haciendo bien, y que detrás oyes unas risas de algunos compañeros…, la inclusión es una palabra que solo se usa para quedar bien pero que muy pocos saben implantarla.

¿Tienen los centros una metodología o adaptación para personas con dislexia?

No, y en esto soy muy tajante, si hubiese metodología adaptada y todo estuviese normalizado, no habría asociaciones de dislexia en todas las CCAA.  Las adaptaciones de acceso o metodológicas son un derecho que tienen las personas con dislexia, están recogidas en la Orden Foral 65/2012, y aun así, se siguen viendo por parte de muchos docentes (cada vez menos) como una ventaja y un privilegio, o como algo que no hace falta, algunos de ellos han llegado a decirnos que no creen en la dislexia, como si ellos fueran expertos y esto fuera una religión. Todavía se sigue negando calculadora  a un niño con diagnóstico de Discalculia, se siguen penalizando las faltas de ortografía a una persona con diagnóstico de dislexia y disortografía, se les sigue exigiendo que lean libros que no están a su nivel lector y a los que tienen afectada la comprensión lectora y podría seguir con muchas otras penalizaciones, estamos igual que hace 30 años, ¿qué pasaría si a las personas con miopía no se les permitiera llevar gafas al aula?, eso ya está normalizado, pues las adaptaciones metodológicas o de acceso son las gafas del miope, ni más ni menos.

Si a un adulto no se le llegó a detectar la dislexia en su infancia, ¿todavía es posible mejorar su calidad de vida con el tratamiento adecuado?

Las personas adultas con dislexia debido a la necesidad, no les ha quedado otro remedio que buscar recursos y estrategias para lidiar con la dificultad. Algunos ,si no todos, sienten un gran alivio al saber que lo que ellos siempre han achacado a una baja inteligencia o al “soy tonto y no valgo para estudiar”  se llama dislexia y nada tiene que ver con lo anterior, tenemos en la asociación casos de personas adultas que creyeron que no iban a poder estudiar, con mucho esfuerzo lo consiguieron (siempre pensando que eran menos inteligentes que el resto) y cuando les hicieron el diagnóstico resultó que tenían dislexia pero también altas capacidades, cuando te lo cuentan ves en sus ojos todo el sufrimiento que ha habido detrás de esos años pensando que no podían, incluso les llegaron a decir que no iban a ser nada en la vida.

¿Se trabaja de la misma forma con un niño disléxico que con un adulto?

Lo ideal es intervenir con niños que están empezando a manifestar dificultades, si se coge pronto el pronóstico es muy alentador, las personas adultas tienden a buscar sus estrategias como he comentado antes, pocos son los que van a terapia, muchos de ellos ni siquiera saben que lo que les pasa tiene un nombre, y otros no quieren que nadie lo sepa, cuando ha habido sufrimiento detrás se intenta olvidar y no pensar en ello, creo que es muy humano, no sé si lo mejor para superarlo, pero es comprensible.

¿Cuáles son las principales carencias o problemáticas que encontráis en este ámbito de trabajo?

Pues insisto nuevamente en la falta de formación del profesorado, hay que tener en cuenta que algunos de ellos no solo no tienen formación sino que tampoco tienen voluntad, la tormenta perfecta, esto da como resultado la creencia de que repitiendo curso se soluciona el problema, obviando el esfuerzo realizado por el alumno, obviando los estudios que ya existen al respecto contraindicando la repetición de curso para este alumnado, y obviando la voluntad de la familia. Es lamentable oír a un profesional de la educación decir, que su alumno va a repetir primero o segundo de primaria porque no alcanza los objetivos de lectoescritura y matemáticas, tiene dislexia, un trastorno que le impide alcanzar esos objetivos, no es culpa suya y mucho menos se soluciona repitiendo curso, hasta el momento no tenemos ningún caso conocido de curación de dislexia tras la repetición de curso…yo les preguntaría: ¿tienes la formación suficiente para atender a este alumnado?. Tenemos un sistema educativo que es un círculo, pensado para alumnos que encajan en ese círculo, ¿qué hacemos con los que son cuadrados o triángulos?, o agrandamos el círculo, o no tienen cabida en él.

Ya para terminar:

-Tortilla de patata ¿con o sin cebolla?: Sin cebolla.

-Un lugar: Cualquiera con mar.

-Un momento: El nacimiento de mis hijos.

-Una canción: “Frio” de Manolo Tena.

-Un deseo: Tener que disolver la asociación porque ya no seamos necesarios.

Fuente: http://www.navarradigital.es/articulo/entrevistas/iranzu-ostolaza-falta-formacion-informacion-dislexia/20190930122527001872.html

Ciudadanos pide al Gobierno que explique sus medidas para atender a los estudiantes con dislexia

El Grupo Parlamentario de Ciudadanos ha presentado a la Mesa del Congreso de los Diputados una serie de preguntas dirigidas al Gobierno para que explique y detalle las medidas que tiene previstas para atender a los estudiantes con dislexia en los centros educativos.

En concreto, las preguntas registradas por la diputada Marta Martín requieren información sobre la existencia de un plan nacional contra la dislexia, las herramientas de diagnóstico que utiliza en la actualidad el Ministerio de Educación, o si pretende crear un protocolo de detección e identificación de los indicadores de riesgo a lo largo de las diferentes etapas escolares.

Ciudadanos pide al Gobierno que explique sus medidas para atender a los estudiantes con dislexia

“Los estudiantes con la dislexia presentan un alto grado de dificultad de aprendizaje que, en muchas ocasiones, afecta directamente a sus resultados escolares sin que ello se corresponda con su capacidad intelectual, aptitudinal o actitudinal. Tienen dificultades para ajustar el nivel de actividad a las exigencias de la tarea y su rendimiento es irregular”, expone la diputada Martín.

Además, recuerda que la vigente ley educativa señala que “corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Ciudadanos pide al Gobierno que explique sus medidas para atender a los estudiantes con dislexia

Por ello, la diputada de Ciudadanos y portavoz de Educación en el Congreso solicita saber si el Ministerio de Educación pretende desarrollar e implementar planes de trabajo individualizados para los alumnos con dislexia, así como si existen becas para estudiantes con dislexia.

Fuente: https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-ciudadanos-pide-gobierno-explique-medidas-atender-estudiantes-dislexia-20190731180600.html

Plan de Dislexia

Becas 2019

La FEDIS solicita oficialmente que no cuenten las faltas de ortografía

La Federación Española de Dislexia solicita a los Gobiernos y Universidades que no se tengan en cuenta las faltas de ortografía al alumnado con dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje, en las pruebas de acceso a la Universidad.

Después de las informaciones que han ido apareciendo a lo largo de estos días en diferentes medios de comunicación, la Fedis ha solicitado dos informes técnico jurídicos, para avalar esta propuesta de que todo el alumnado con dislexia y otras DEA, estén en igualdad de condiciones y oportunidades que el resto de compañeros. Dichos informes hacen referencia a la importancia de no tener en consideración de las faltas ortográficas a este tipo de alumnado, puesto que estaría en desventaja al resto de examinados, y eso influiría de manera muy negativa a la nota de corte para poder acceder a una carrera universitaria que realmente motivara a cualquier estudiante con dificultades de aprendizaje.

El Secretario General de la FEDIS se ha dirigido por carta al Ministro de Ciencia, Innovación y Universidades Pedro Duque, a los Consejeros de Educación y Universidades, así como, a los Rectores de las Universidades Españolas, para hacerle llegar dichos informes y la inquietud de que esta situación de indefensión no se vuelva a repetir.

Cabe destacar el apoyo recibido por la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, que publicó un comunicado de apoyo a nuestro colectivo y defendiendo las adaptaciones que se han solicitado a las diferentes Universidades Españolas.

Hay que tener en cuenta, que desde el año 2010, la Universidad de las Islas Baleres (UIB) lleva realizando las adaptaciones correspondientes para que los derechos del alumnado con dislexia y otras DEA estén garantizados. Ejemplos como este, hacen ver que es posible hacerlo en todas las Universidades tal como ya se han sumado muchas de ellas.

Aquí disponéis de información complementaria sobre Dislexia y Universidad

Podéis consultar la carta dirigida al Ministro aquí:

 

14/05/2019 Comments are off admin

Oposiciones accesibles para personas con dislexia

Los opositores con dislexia sentirán, por primera vez, que realizarán las pruebas en igualdad de oportunidades. En los exámenes de primaria tendrán más tiempo y se les valorará más el contenido que la letra para adaptarse a sus características.

Enlace de la noticia: https://www.facebook.com/373396669685203/posts/857526734605525